Deklaratives und prozedurales Metagedächtnis bei familial retardierten Kindern von Schulen für Lernbehinderte und praktisch Bildbare

Diplomarbeit von Heiko Kölle

Einleitung:

Die Weltmeisterschaft der Gedächtnissportler wird mit dem Startsignal ‘Neurons ready? Go’eingeleitet. Bei diesen Wettbewerben messen sich Teilnehmer aus der ganzen Welt in Wettkämpfen wie dem Memorieren von Zahlen, der Zuordnung von Namen und Gesichtern oder dem Merken von Spielkarten. Einige der Teilnehmer können sich die Reihenfolge von mehr als 1000 Ziffern oder 600 Spielkarten einprägen. Dies wirft bei einem aufmerksamen Beobachter die Frage auf, wie solche Gedächtnisleistungen möglich sind. Denkbar wäre z. B., durch das Üben von Gedächtnisstrategien dessen Leistung auf ein besseres Niveau zu bringen. Die Bedeutung des Gedächtnisses für Lern- und Orientierungsvorgänge der psychosozialen Identität betonte Ericsson indem er bemerkte, dass eine Person ohne ihr Gedächtnis keine Identität hat. Sich nicht an die Vergangenheit erinnern zu können, würde bedeuten, sich ohne zusammenhängende Ereignisse in der Gegenwart zurechtfinden zu müssen und Lernprozesse würden nicht stattfinden.

Der Beginn der experimentellen Gedächtnisforschung liegt in den Arbeiten von Hermann Ebbinghaus (1850-1909), der die Vorgänge des Lernens und Vergessens untersuchte. Mit Selbstversuchen und später mit ausgewählten Versuchspersonen erforschte er die Gedächtnisfunktionen. Ebbinghaus verwendete, nachdem er zuerst mit Prosatexten und Gedichten gearbeitet hatte, sinnfreie Silben, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten nach dem Einprägen, unter kontrollierten Laborbedingungen, reproduziert werden sollten. Durch seine Untersuchungen erstellte er die heute noch anerkannten Lern- und Vergessenskurven und durch die Einbeziehung von Probanden unterschiedlicher Altersstufen kam er zu ersten entwicklungspsychologischen Ergebnissen der Gedächtnisleistungen. Mit diesen Befunden konnte Ebbinghaus zeigen, dass die Spanne des Kurzeitgedächtnisses mit dem Alter ansteigt.

Sinnfreie Silben wurden verwendet, weil er bemerkte, dass Lernen und Behalten von sinnhaltigen Texten über mechanisches Einprägen hinaus reichte. Bei Verwendung von sinnhaltigem Material ist Lernen und Behalten vermischt mit Verstehen und früheren Erfahrungen. Um Einprägungsvorgänge in reiner Form zu erfassen, wurde durch Ebbinghaus unverständliches und ungewohntes Material konstruiert, welches im gewohnten Sprachgebrauch nicht vorkam. Oswald Külpe (1862- 1915), ein deutscher Psychologe, Philosoph und Begründer der Würzburger Schule der Denkpsychologie, die sich ebenfalls auf kontrollierte Laborexperimente durch die Methode der Beobachtung konzentrierte. Die Versuchspersonen wurden gebeten, über ihre Einfälle und Erlebnisse bei der Aufgabenbearbeitung zu berichten, um Zugang zu gedanklichen Assoziationen und der willentlichen Steuerung von Lernvorgängen zu bekommen. Zu diesen ersten Fortschritten der experimentellen Psychologie fanden sich schon sehr bald kritische Stimmen. Zum Beispiel akzeptierte Wilhelm Wundt die Würzburger Experimente zum Denken nicht, weil die planmäßige Variation der Versuchsbedingungen und die zuverlässige Erfassung der Probandenäußerungen nicht gewährleistet wurden, für beides fehlten zur damaligen Zeit noch apparative Hilfsmittel. Laut Wundt ist damit die planmäßige Wiederholung eines Experiments, ein Hauptkriterium für experimentelle Forschungen, nicht erfüllt.

Bühler dagegen verteidigte das Würzburger Verfahren, da z. B. um eine zuverlässige Erfassung der Probandenäußerungen zu garantieren nur geschulte Personen eingesetzt wurden. Denkabläufe seien, laut Bühler, zwar nicht so beliebig zu wiederholen wie körperliche Bewegungen auf Signale, aber bei gleichartigen Aufgabenstellungen seien durchaus übereinstimmende Denkabläufe zu erwarten. Für die besonderen Einschätzungen des eigenen Denkens wurde in Würzburg der Begriff ‘Bewusstseinslagen’ geprägt und die Grundlagen dieser Untersuchungsmethode sind bis heute in den Forschungen zur Metakognition zu finden.

Charlotte und Karl Bühler konnten durch ihre Arbeiten im Bereich der Sprachpsychologie und der kognitiven Entwicklung einen Grundstein für eine kognitiv-orientierte Entwicklungspsychologie legen. Nach Bühler und Hetzer erfolgte der Erkenntnisgewinn in Bezug auf Entwicklungsfortschritte vorwiegend auf der Basis von Fallstudien und Beobachtungen im natürlichen Umfeld der Kinder. Sie setzten dabei eine Forschungstradition fort, da bis zum Ende des 19. Jahrhunderts Beobachtungen an Kindern die Hauptquelle für die Erkenntnisgewinnung innerhalb der Kinderpsychologie war. Dabei sind William Preyer mit seinem Werk Die Seele des Kindessowie Clara und William Stern mit Die Kindersprache und Erinnerung, Aussage und Lüge in der ersten Kindheit zu nennen.

Laut Schneider konnten die großen Fortschritte der Gedächtnisforschung im frühen 20. Jahrhundert vor allem in Deutschland aufgrund der Flucht führender Wissenschaftler erst mal nicht weiterentwickelt werden. Nicht eine einzige Studie zur Gedächtnisentwicklung wurde in Deutschland im Zeitraum von 1936-1965 veröffentlicht. Auch in Amerika waren Lerntheoretiker kaum an Forschungsarbeiten zur Entwicklung interessiert, der Fokus lag dort auf der Erforschung von allgemeinen Prinzipien. Bis 1965 herrschte in Amerika zudem auch ein Mangel an Forschungen zur Gedächtnisentwicklung. Ab Mitte der sechziger Jahre wurde die größere Mehrheit von Studien im Altersbereich von 5 – 15 Jahren im Bereich des Gedächtnisses durchgeführt. Die Ergebnisse konnten aufzeigen, dass klar erkennbare Fortschritte zwischen dem Alter von 6 und 12 Jahren zu beobachten sind.

Koopenaal, Krull und Katz benutzen z. B. Paarassoziationsaufgaben und konnten feststellen, dass ältere Kinder stärker durch hoch assoziatives Lernmaterial beeinflusst werden als jüngere.

Die aktuelle Forschung über das Gedächtnis ist beeinflusst durch Perspektiven der neueren Informationsverarbeitungsansätze und der Neurowissenschaften. Nach Schneider werden die einzelnen Gedächtniskomponenten, die Entwicklung von Gedächtnisstrategien sowie deren Einfluss auf die Gedächtnisleistung betrachtet. Im Fokus stehen vor allem komplexe Analysen des Zusammenwirkens der einzelnen Elemente.

Nach Lockl und Schneider können unterschiedliche Gedächtnisleistungen erklärt werden, indem insbesondere der Zusammenhang zwischen Lernverhalten und dem Lernergebnis sowie Verlaufs- und Bedingungsanalysen des Lernverhaltens untersucht werden. Nach ihnen lassen sich erfolgreiche Lernergebnisse nicht nur auf zeitlich stabile Fähigkeits- und Intelligenzmerkmale zurückführen, ein gutes Lernergebnis erfordert auch den Einsatz effizienter Gedächtnisstrategien, z. B. sollte sich der Lerner während des Lernens immer wieder selbst fragen, ob der Lernstoff verstanden wurde. Aus dieser Einschätzung kann dann eine Schlussfolgerung gezogen werden, wann die Inhalte zufriedenstellend beherrscht werden. In den siebziger Jahren beschäftigten sich Arbeiten mit dem Wissen über eigene Gedächtnisinhalte und -vorgänge. Flavell prägte hierfür den Begriff des Metagedächtnisses, so dass sich das deklarative und das prozedurale Metagedächtnis unterteilen lässt.

In der vorliegenden Arbeit soll der Entwicklungsstand der metakognitiven Kompetenzen insbesondere das prozedurale Metagedächtnis bei Vorschülern, bei Grundschülern der 4. Klasse und bei mental retardierten Schülern der 4. Klasse miteinander in einer empirischen Untersuchung verglichen werden. Vor allem der Entwicklungsstand von familial retardierten Grundschülern, die sich durch die Abwesenheit von organischen Schädigungen als Ursache für die Beeinträchtigung auszeichnen, soll in dieser Arbeit in Bezug auf die ‘Development-Deficit’-Kontroverse analysiert werden. Hierzu erfolgt ein Vergleich der familial retardierten Schüler der 4. Klasse mit chronologisch gleichaltrigen Schülern der 4. Klassen aus Regelschulen, weiterhin werden die familial Retardierten mit mental gleichaltrigen unauffälligen Vorschülern verglichen. Die Gruppe der familial retardierten Schüler besteht aus zwei Gruppen, die erste Gruppe besucht Schulen für praktisch Bildbare und die zweite Gruppe entstammt aus Schulen für Lernbehinderte. Die unterschiedlich beschulten familial Retardierten werden außerdem miteinander verglichen, um einen Effekt der Beschulungsart zu überprüfen.

Im Kapitel zwei wird auf den Aufbau, die Funktionen des Gedächtnisses sowie auf definitorische Gesichtspunkte eingegangen. In den letzen Jahrzehnten wurden Gedächtnismodelle vor allem aus kognitionspsychologischer Sicht entwickelt und die Theorie der Informationsverarbeitung lieferte wichtige Erkenntnisse. Die zentralen Annahmen der Informationsverarbeitungstheorie werden vorgestellt und die Beziehungen zur prozessorientierten Gedächtnisforschung hergestellt. Innerhalb der Informationsverarbeitungstheorie wurden zeit-, inhalts- und prozessbezogene Gedächtnismodelle entwickelt und exemplarisch wird jeweils ein Modell aus diesen drei Bereichen vorgestellt. Für die Gedächtnisleistung sind weitestgehend vier verschiedene Determinanten verantwortlich, in der vorliegenden Arbeit werden vor allem die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses und das verfügbare Wissen im Langzeitgedächtnis (Vorwissen), das Wissen über das eigene Gedächtnis (deklaratives Metagedächtnis) sowie das strategische Verhalten (prozedurales Metagedächtnis) beim Wissenserwerb vorgestellt. Auf die Gedächtniskapazität und das Wissen im Langzeitgedächtnis sowie die Entwicklung der Gedächtnisleistung bis ins Vor- und Grundschulalter wird im zweiten Kapitel eingegangen.

Die Darstellung des Aufbaus und der Entwicklung des deklarativen und des prozeduralen Metagedächtnisses erfolgt im dritten Kapitel. Vorher werden innerhalb dieses Kapitels die Begriffsdefinitionen zur Metakognition und zum Metagedächtnis vorgenommen, sowie der Hinweis auf den Beginn der Metakognitionsforschung. Die Wechselbeziehungen zwischen dem Metagedächtnis, dem strategischen Verhalten, der Gedächtniskapazität, der Intelligenz und der Gedächtnisleistung werden ebenso beleuchtet wie die Definition des strategischen Verhaltens und die unterschiedlichen Formen der Strategien. Darüber hinaus wird die Entwicklung des strategischen Verhaltens bei Kindern nachgezeichnet und die Voraussetzungen des strategischen Verhaltens verdeutlicht. Im Zentrum steht die Rahmenkonzeption des Metagedächtnisses nach Nelson und Narens. Dieses bildet die Basis für die vorliegende empirische Arbeit zum Metagedächtnis und ermöglicht die umgesetzten Operationalisierungen um einen Einblick in die Prozesse des Metagedächtnisses zu bekommen.

Im vierten Kapitel erhalten wir einen Einblick in die Geschichte der Forschungen zur mentalen Retardierung und der unterschiedlichen Definitionen von geistiger Behinderung. Die zentralen Annahmen der ‘Development-Difference’-Kontroverse werden erläutert und deren Ursprünge historisch zurückverfolgt. Darüber hinaus werden empirische Befunde zur Kontroverse vorgestellt und allgemeine Befunde zu kognitiven Kompetenzen und Defiziten von mental retardierten Menschen betrachtet. Der Strategiegebrauch steht im Zentrum der vorliegenden Arbeit, aus diesem Grund betrachten wir empirische Befunde zum Strategiegebrauch bei mental retardierten Personen und beeinflussende Faktoren des Strategiegebrauchs. Im Zentrum stehen dabei die Befunde zum Vergleich zwischen mental gleichaltrigen und chronologisch gleichaltrigen Kindern, die einen Beitrag zur Kontroverse liefern.

Im fünften Kapitel werden die Fragestellungen der vorliegenden empirischen Arbeit hergeleitet und die Operationalisierungen werden erläutert, welche sich aus dem Modell von Nelson und Narens ableiten lassen.

Im Verlauf des sechsten Kapitels wird die Zusammensetzung der Stichprobe und das Versuchsdesign ausführlich dargestellt. Darüber hinaus erfolgt eine Darstellung der verwendeten Testverfahren und eine Beschreibung des Versuchsablaufs sowie eine Erläuterung der Kodierung und Auswertung der Daten.

Die Überprüfung der Fragestellungen, bei der die deskriptiven Daten und die interferenzstatistische Auswertung detailliert beschrieben wird erfolgt im Kapitel sieben.

Eine anschließende Diskussion der Ergebnisse erfolgt innerhalb des achten Kapitels, wobei eine Interpretation der Ergebnisse im Hinblick auf die bestehenden Theorien und Hypothesen erfolgt. Insbesondere werden neue Impulse und Gesichtspunkte für die bestehenden Befunde und für zukünftige Forschungen gegeben.

Inhaltsverzeichnis:

1.	Geschichte der Gedächtnisforschung	1
2.	Das Gedächtnis und seine Bedeutung für Behaltensleistungen	5
2.1	Modelle zur Funktion und Aufbau des Gedächtnisses	6
2.1.1	Zeitabhängiges Modell und Strategiebezug	7
2.1.2	Inhaltsabhängiges Modell und Strategiebezug	9
2.1.3	Prozessabhängiges Modell und Strategiebezug	10
2.2	Entwicklung und Determinanten der Gedächtnisleistung	11
2.2.1	Entwicklung der Gedächtnisleistung bis ins Vor- und Grundschulalter	12
2.2.2	Gedächtniskapazität	14
2.2.3	Wissen im Langzeitgedächtnis	16
3.	Metakognition, Metagedächtnis und Gedächtnisstrategien	17
3.1	Die Definition von Metakognition und Metagedächtnis	17
3.2	Beziehungen zwischen Metagedächtnis und Gedächtnisleistungen	21
3.3	Strategiedefinitionen und Formen strategischen Verhaltens	26
3.4	Modelle der Strategieentwicklung	28
3.5	Die Entwicklung des strategischen Verhaltens bis ins Vor- und Grundschulalter und dessen Bedeutung für das Metagedächtnis	31
3.6	Die Entwicklung des deklarativen Metagedächtnis	33
3.7	Die Entwicklung des prozeduralen Metagedächtnis	37
3.7.1	Das Modell nach Nelson und Narrens	37
3.7.1.1	Meta- und Objektebene	37
3.7.1.2	Kontroll- und Überwachungsprozesse	39
3.7.2	Überwachungsprozesse	45
3.7.2.1	‘Judgement of learning’	45
3.7.2.2	‘Feeling of knowing’	48
3.7.2.3	‘Ease of learning’	50
3.7.3	Kontrollprozess der Lernzeitallokation	51
4.	Devianter Entwicklungsverlauf bei mentaler Retardierung	54
4.1	Historie der Forschung zur mentalen Retardierung	55
4.2	Definition der mentalen Retardierung	57
4.3	Die ‘Developmental-Difference’ Kontroverse	61
4.3.1	‘Difference Position’	61
4.3.2	‘Developmental Position’	63
4.3.3	Empirische Befunde zur Kontroverse	65
4.4	Kognitive Defizite, Kompetenzen und Gedächtnisleistungen	67
4.5	Strategieeinsatz	76
4.6	Beeinflussende Faktoren des Strategiegebrauchs	80
5.	Entwicklung der Fragestellungen	83
5.1	Die Analyse von Kontroll- und Überwachungsprozessen	83
5.2	Untersuchung des prozeduralen Metagedächtnis	85
5.3	Untersuchung des deklarativen Metagedächtnis.	86
5.4	Überprüfung der ‘Developmental-Difference’-Kontroverse	87
5.5	Präzision der Item-pro-Item und der aggregierten JOLs	88
5.6	Adaptives Lernverhalten bei Viertklässlern	88
6.	Methoden und Material	88
6.1	Stichprobe	89
6.2	Untersuchungsdesign	90
6.3	Versuchsmaterial	91
6.3.1	Erfassung der Intelligenz mit der Columbia Mental Maturity Scale	92
6.3.2	Die Bilder zur Erfassung der Lernvorgänge und Gedächtnisleistungen	93
6.3.3	Das Interview zum Metagedächtnis	93
6.4	Versuchsablauf	94
6.5	Kodierung und Auswertung der empirischen Daten	98
7.	Auswertung der Analysen	99
7.1	Voranalysen	99
7.2	Deskriptive Ergebnisse	101
7.2.1	Die Genauigkeit des ‘Judgements of learning’	101
7.2.2	Präzision der Item-pro-Item und der aggregierten JOLs	104
7.2.3	Anzahl der Lerndurchgänge und Anpassung der Lernzeiten	105
7.2.4	Gedächtnisleistungen	108
7.2.5	Schwierigkeitseinschätzungen der Bildpaare	110
7.2.6	Schwierigkeitseinschätzung der Bildermappen	111
7.2.7	Metagedächtnisinterview	112
7.3	Überprüfung der Fragestellung	113
7.3.1	Überwachungs- und Kontrollkompetenzen	113
7.3.2	Deklarative Metakognitive Fähigkeiten	115
7.3.3	‘Developmental-Difference’-Kontroverse	116
7.3.4	Präzision der Item-pro-Item und aggregierten JOLs	118
7.3.5	Anpassung der Lernzeiten bei ‘guten Lernenden’	119
8.	Diskussion	119
8.1	Überwachungs- und Kontrollkompetenzen	121
8.2	Deklaratives Metagedächtnis	123
8.3	‘Developmental-Difference’-Kontroverse.	124
8.4	Präzision der Item-pro-Item und aggregierten JOLs	127
8.5	Anpassung der Lernzeiten bei guten ‘guten Lernenden’	128
8.6	Zusammenfassung und Ausblick	128
9.	Literaturverzeichnis	132
10.	Abbildungsverzeichnis	162
11.	Tabellenverzeichnis	164
12.	Anhang	165

Textprobe:

Kapitel 4.5, Strategienutzung mental Retardierter:

Die Ursache der Leistungsdefizite von mental Retardierten beim Bewältigen von Aufgaben zum Gedächtnis liegen laut Borkowski und Büchel vor allem in der mangelnden bewussten und effektiven Strategienutzung. Junge nicht retardierte und retardierte Kinder sind kaum dazu in der Lage Strategien effektiv einzusetzen. Die strategischen Defizite beziehen sich beim Einprägen des Lernmaterials auf mangelnde Kenntnisse von Wiederholungsstrategien und auf Probleme beim kategorialen Organisieren. In der vorliegenden Studie stehen die Untersuchung des prozeduralen Metagedächtnisses und vor allem die Defizite bei mental Retardierten im Fokus der Untersuchung, aus diesem Grund möchten wir einen Einblick in den bisherigen Forschungsstand der Strategienutzung von mental Retardierten geben.

Strategische Kompetenz steht im Zusammenhang mit und basiert auf dem strategischen Wissen sowie den Fähigkeiten, die einen Einsatz von Strategien überhaupt erst ermöglichen.

Justice betont, dass mental Retardierte anscheinend über eine mangelnde Vorstellung von den eigenen Gedächtnisabläufen verfügen, die Vorteile von Strategien nicht erkennen können und aus diesen Gründen Gedächtnisstrategien nur unzureichend nutzen.

In einer Studie, die den Faktor Intelligenz als Einflussfaktor variierte, zeigte sich ein konstanter unflexibler Einsatz von Strategien bei weniger begabten Kindern. Die höher begabten Kinder wiesen eine größere metakognitive Flexibilität beim Strategieeinsatz in Bezug auf die Gestalt der Aufgabe auf, bei leichten Aufgaben setzten sie keine Strategien ein, während bei Aufgaben mit klarer Strategieindikation oder bei schwerem Lernmaterial Strategien zum Einsatz kamen. Die Intelligenz spielt, nach Bjorklund und Schneider, eine differenzierende Rolle beim Strategieeinsatz und bei der Erinnerungsleistung. Die höhere Gedächtnis- und Organisationsleistung konnte in ihrer Studie nicht ausschließlich auf die vermehrte Strategieanwendung zurückgeführt werden, sondern der höhere IQ-Wert erzeugte auch bei unterschiedlich begabten Strategen eine höhere Gedächtnisleistung.

Insgesamt zeigten neuere Arbeiten, dass verbalisierbares Gedächtniswissen für strategisches Verhalten und für die Gedächtnisleistung bei semantischen Kategorisierungsaufgaben bedeutsam ist.

In einer Untersuchung zur Lernzeitallokation konnte Büttner nachweisen, dass mental retardierte Kinder im Vergleich zu chronologisch gleichaltrigen, unauffälligen Kindern bei der Schwierigkeitseinschätzung einer Aufgabe signifikant schlechter abschnitten und dies spiegelte sich auch in der Fähigkeit zur Lernzeitallokation wider.

Die Studie von Bauer und Newman zur Lernzeitallokation zeigte bei acht- bis zwölfjährigen Kindern, dass die Entwicklung der Fähigkeit zur Lernzeitallokation bei lernbehinderten Kindern im Vergleich zu nicht-lernbehinderten Kindern entwicklungsverzögert abläuft.

Brown und Campione fanden in einer Studie zur Lernzeitallokation, dass lernbehinderte Kinder der dritten und fünften Klassen nach Durchlaufen eines Strategietrainings, im zweiten Lerndurchgang weitestgehend nicht dazu in der Lage waren die Items auszuwählen, die sie im ersten Durchgang nicht gelernt hatten. Auch die Kinder, die in der Lage waren, sich auf die vorher nicht gelernten Items zu konzentrieren, erzielten keine Verbesserung der Gedächtnisleistung.

Eine Annahme sieht die Ursache für diesen Sachverhalt darin, dass diese Art der Lernaufgaben komplexe Integrationsleistungen von Informationen erfordern, zu denen die lernbehinderten und die mental gleichaltrigen unauffälligen Kindergartenkinder noch nicht in der Lage zu sein scheinen.

Eine weitere Erklärung könnte sein, dass die Defizite aus einer ungenügenden Fähigkeit resultieren, passende und wichtige systematische Pausen zur Integration von Informationen einzulegen (‘intake Strategy’). Eine Durchsicht der Untersuchungsprotokolle von Butterfield et al. zeigte, dass die mental retardierten Kinder eine mangelhafte Koordination einzelner Informationen aufwiesen, somit konnte kein ‘harmonischer Fluss’ der Informationen entstehen. Ein spezielles strategisches Gedächtnistraining zur Koordination der Elemente von Informationsaufnahme und Informationsausgabe erbrachte aber eine nahezu perfekte Wiedergabe des Lernmaterials. Insgesamt scheint der mangelnde Strategiegebrauch weniger der Fehler der Probanden zu sein, als vielmehr ein Fehler beim Einsatz von geeigneten Instruktionen und Vorbereitungen.

Nach Brown et al. und Butterfield et al. erfolgt ein kompetenter Einsatz der kognitiven Ressourcen, wenn bewusste und planvolle Überlegungen zur Problemlösung der Anforderungen im Vorfeld der Handlungen stattfinden. Und Retardierte stellen diese Überlegungen nicht an. Darüber hinaus vermuten sie strukturell gegebene Begrenzungen bei den unreifen Lernenden. Die Forscher von Eye und Hussy betonen die vorherige Bearbeitung des Lernmaterials zur Optimierung der Gedächtnisleistung in ihrem sogenannten Vorverarbeitungsmodell. Eine Annahme dieses Modells ist, dass ein Lernen nach Ordnungsstrukturen wie dem Lernen nach Oberbegriffen, sowohl die Abspeicherung als auch den Abruf von Informationen begünstigt. Sie nennen drei verschiedene Arten der Vorverarbeitung:

1) Das zu lernende Material wird mit dem Wissen aus dem Langzeitgedächtnis verglichen und der vorherrschenden Ordnung angepasst.

2) Eine operative Vorverarbeitung wie das ‘Clustering’, bei dem sinnvolle Einheiten gebildet werden.

3) Die ökonomische Anordnung von Wissen aufgrund von metakognitivem Wissen.

In einer Studie von Brown und Lawton konnte bei Untersuchungen zum ‘Feeling of knowing’ bei Kindern mit leichter mentaler Retardierung im Alter von sechs-, acht- und zehn Jahren gezeigt werden, dass die älteren eine höhere Sensitivität hinsichtlich des ‘Feeling of knowing’-Urteils aufweisen konnten als die jüngeren. Durchaus können die Achtjährigen aber die Anzahl der Items bei einer einfachen Aufgabe abschätzen, während sie ihre Reproduktionsbereitschaft (‘recall readiness’) nicht vorhersagen konnten oder in der Lage waren, ihre Zeit effizient einzuteilen.

Turner und Bray verwendeten auch eine Aufgabe zur Reproduktionsbereitschaft bei elf- und fünfzehnjährigen Kindern und Erwachsenen mit und ohne mentale Retardierung. Die mental retardierten Personen verwendeten ‘labeling strategies’ wesentlich öfter als die unauffälligen Personen, wobei die Verwendung bei allen Gruppen mit zunehmendem Alter abnahm. Die Probanden ohne mentale Retardierung verwendeten häufiger höhere Strategien.

Bei einer Studie von Bray, Hersh und Turner wurde der Entwicklungsverlauf der Anwendung von Wiederholungsstrategien bei elf, fünfzehn und achtzehn Jahre alten mental Retardierten untersucht. Dabei konnte ein Anstieg von 19% auf 31% in diesem Alterszeitraum verzeichnet werden, bei dem die Probanden in der Lage waren Wiederholungsstrategien anzuwenden. Unauffällige Probanden zeigten eine höhere Rate in der Zunahme der strategischen Kompetenz hinsichtlich der Wiederholungsstrategie, im selben Altersbereich war ein Anstieg von 25% auf 75% zu verzeichnen.

Ein Transfer von gelernten Strategien auf andere Situationen kommt bei Lernschwierigkeiten nur unter großer Anstrengung oder überhaupt nicht zur Anwendung. Die Behauptung, dass Lernschwierigkeiten aufgrund von inaktiven Lernvorgängen zustande kommen, lehnt Zielinski allerdings als Erklärung für diesen Sachverhalt ab.

Bei Schülern mit Lernschwierigkeiten konnte nachgewiesen werden, dass diese Schüler bei der Problemlösung nicht inaktiv sind, sie wenden nur weniger effektive Strategien an. Lauth hat sich in diesem Zusammenhang mit Retardierten beschäftigt und seine Ergebnisse zeigen, dass sie vor und während der Lernhandlung bestimmte Überlegungen unterlassen. Die Folge ist, dass vor der Handlung keine vorteilhafte Organisation des strategischen Verhaltens geplant wird. Darüber hinaus werden bestimmte Rückmeldungen, die zur Überwachung und damit zur Optimierung der Handlung wichtig wären, nicht vollzogen, somit wird eine Anwendung von strategischem Wissen und eine Generalisierung erschwert. Lauth führt ebenfalls an, dass Retardierte gelernte Strategien vor allem in Situationen anwenden, die der ursprünglichen Lernsituation entsprechen, d. h. der Strategiegebrauch scheint situationsabhängig zu sein.

Ergebnisse von Perleth stellen die mangelnde Fähigkeit zur Generalisierung bei leicht mental Retardierten in Frage, bei seiner Untersuchung konnten leicht mental retardierte Kinder gelerntes strategisches Verhalten auch in einer leicht abgewandelten Situation zeigen. Kritisch anzumerken bleibt bei diesem Befund, dass die Transferaufgabe, eine ‘sort-recall’-Aufgabe (Sortier-Reproduktions-Aufgaben), erhebliche gemeinsame Oberflächeneigenschaften aufwies.

Untersuchungen mit ‘sort-recall’-Aufgaben verzeichnen generell einen sprunghaften Anstieg der Kategorisierungstendenz beim Sortieren und Reproduzieren zwischen der dritten und vierten Klasse. Der Entwicklungssprung in diesem Altersbereich kann auf das wachsende adäquate metamemoriale Wissen über die Nützlichkeit von Organisationsstrategien zurück geführt werden.

In Trainingstudien von Butterfield, Wambold & Belmont, Perleth, Schuker & Hubel und Turnbull wurden mental Retardierte in Strategietrainings, die ein Üben von Wiederholungsstrategien oder Organisationsstrategien zum Ziel hatten, geschult. Dabei zeigte sich, dass sie durchaus von den Trainingseinheiten profitieren können und sie auch in der Lage waren ihre Gedächtnisleistungen zu steigern.

Tuner, Hale und Borkowski führten eine Trainingsstudie durch, bei der zehnjährige Retardierte und nicht Retardierte über einen Zeitraum von drei Jahren die Entwicklung von Wiederholungsstrategien und kategorialen Organisationsverhalten untersucht wurde. Bei beiden Gruppen erhöhte sich die Gedächtnisleistung, die Häufigkeit der Lerndurchgänge und der Grad der kategorialen Organisation. Wahrscheinlich ist, dass mental Retardierte nicht unfähig sind Strategien anzuwenden, sondern das sie sich durch ein Produktionsdefizit auszeichnen, wie die jüngeren Grundschulkinder.

Hinsichtlich kategorialer Ordnungsstrategien können die vorliegenden Befunde von Perleth so zusammengefasst werden, dass bereits Grundschüler der zweiten Klasse spontan kategoriale Ordnungsstrategien einsetzen. Der Einsatz einer Kurzintervention ermöglichte den Anteil der Strategen bei Zweitklässlern auf über 80% zu erhöhen. Für leicht mental retardierte Kinder konnten diese Befunde ebenfalls bestätigt werden. Die Position von Bjorklund, der strategisches kategoriales Verhalten erst bei Schülern am Beginn der Sekundarstufe für möglich hält, kann somit als widerlegt betrachtet werden.

Schon Brown und Barclay waren der Auffassung und haben nachgewiesen, dass selbst leicht mental retardierte Kinder Selbstteststrategien durch ein Strategietraining erwerben und bei der Bearbeitung von Aufgaben zur Reproduktion anwenden konnten.

In einer Metaanalyse von Kavale und Forness konnte mit einer Effektstärke von .70 nachgewiesen werden, dass Strategietraining bei mental Retardierten wirksam ist für eine Verbesserung des Lernvorgangs und der Gedächtnisleistung. Die Leistungen der mental Retardierten waren aber weitestgehend niedriger als die ihrer mental gleichaltrigen unauffälligen Vergleichsgruppen, wobei dieser Abstand auch nicht signifikant durch Strategietraining verringert werden konnte.