'...chatten, kickern, abhängen...' - Jugendarbeit muss ihren Bildungsauftrag ernstnehmen, verdeutlichen und sich positionieren!

Diplomarbeit von Jan Biskup

Einleitung:

In der vorliegenden Diplomarbeit schreibe ich über das Thema Bildung in der Jugendarbeit. Ich bin als Jugendlicher Mitglied der Falken geworden, ohne überhaupt zu wissen, was die Falken waren oder was für Ziele sie verfolgten. Die Falken boten mir als Jugendlichen Mitwirkungsmöglichkeiten, Anerkennung und einen Raum, in dem ich meine Interessen und Ideen erproben und verwirklichen konnte. Meine Zeit bei den Falken verschaffte mir mehr Bildungsmöglichkeiten als während meiner gesamten Schulzeit.

Ab 1997 arbeitete ich bei den Falken als Honorarkraft in den verbandseigenen Falken-Jugendeinrichtungen in Wettbergen, im Lister Turm und in Anderten. In Letzterer bin ich heute noch tätig. Meine ehrenamtlichen Funktionärstätigkeiten, zahlreiche Bildungsseminare, meine Honorartätigkeiten, verschiedene Fachtagungen, Fortbildungen und Kongresse im Bereich der Kinder und Jugendarbeit und natürlich mein Studium veranlassen mich, in der vorliegenden Diplomarbeit das Thema 'Bildung in der Jugendarbeit' zu bearbeiten.

Konkret möchte ich der Frage nachgehen, welchen Beitrag die offene Jugendarbeit im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland leisten kann. Den Fokus lege ich dabei auf die informellen Bildungsprozesse in der Offenen Jugendarbeit und deren Förderungsmöglichkeiten.

Was genau an Bildung in einem Jugendzentrum eigentlich stattfindet, ist nicht nur der Öffentlichkeit oftmals unklar, sondern bleibt auch den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Offenen Jugendarbeit in der alltäglichen Arbeit allzu oft verborgen.

Informelle Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen haben außerhalb des formalisierten Lernens in der Schule an großer Bedeutung gewonnen. Das Offene Jugendarbeit auch Bildungsarbeit ist, muss im Hinblick auf die aktuelle Bildungsdebatte immer wieder verdeutlicht werden. Die Jugendarbeit und insbesondere die Offene Jugendarbeit muss sich dahingehend positionieren und ihre Bildungsleistung verdeutlichen. Aber Jugendarbeit ist nicht per se Bildungsarbeit, auch wenn die strukturellen Rahmenbedingungen der Offenen Jugendarbeit informelle Bildungsprozesse zulassen und anregen. Um Bildungsarbeit zu leisten, bedarf es einer sensiblen Wahrnehmung durch die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, um Bildungschancen zu erkennen und diese als wesentlichen Arbeitsauftrag zu verstehen. Die Aufgabe der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter besteht demnach darin, Bildungsanlässe zu erkennen und Diskussions- und Reflexionsprozesse von Jugendlichen zu unterstützen und voranzubringen.

Die Strukturen der Offenen Jugendarbeit bieten spezifische Lernchancen, die Grundlage einer offensiven Gestaltung von Jugendarbeit als Bildungsarbeit sein können. Es reicht aber nicht, diese Bildungschancen nur theoretisch aufzuzeigen, sondern sie müssen auch durch den Austausch vieler Praxisbeispiele unterfüttert werden. Der Blick sollte dabei weniger auf die objektiven Angebote gelegt werden, sondern auf die subjektive Bedeutung des Umgangs mit diesen Angeboten gerichtet werden. Die Entwicklungen der letzten Jahre haben gezeigt, dass Jugendarbeit ihre Ignoranz gegenüber Bildung abbauen muss. Dieses Defizit wird seitens der Jugendarbeit seit 2002 offensiv versucht. Das Thema Bildung ist zum allgegenwärtigen gesellschaftlichen Großthema geworden, dabei steht die Schule und Hochschule im Zentrum der Diskussion, die Kinder- und Jugendarbeit bleibt demgegenüber außerhalb des bildungspolitischen Blickfeldes.

Im ersten Teil (Kap. 2) der vorliegenden Diplomarbeit werde ich eine begriffsdefinitorische Annäherung und Differenzierung des allgemeinen Bildungsbegriffs vornehmen. Hierzu werde ich den Begriff Bildung erläutern (Kap. 2.1), die geschichtliche Entwicklung des Begriffes aufzeigen (Kap. 2.2) und im dritten Schritt auf die aktuelle Bildungsdebatte (Kap. 2.3) und die damit einhergehende Unterscheidung in formale, informelle und non-formale Lernwelten (Kap. 2.4) als Basis für die folgenden Kapitel stattfindende Differenzierung und Anwendung eines Bildungsbegriffes für die Jugendarbeit eingehen.

Im Kapitel 3 werde ich auf den Bildungsauftrag der Jugendarbeit eingehen (Kap.3.1), um im Weiteren das Bildungsverständnis der Kinder- und Jugendarbeit, das sich aus dem gesetzlichen Auftrag ableiten lässt, zu bestimmen (Kap. 3.2). Im letzten Schritt leite ich aus dem vorangegangenen Bildungsauftrag und dem daraus resultierenden Bildungsverständnis die Bildungsaufgaben der Kinder- und Jugendarbeit ab (Kap. 3.3).

Das vierte Kapitel befasst sich mit der Bildungspraxis der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Wie steht es mit der realen Umsetzung des Bildungsauftrages und den Bildungsaufgaben in der alltäglichen Arbeit im Jugendzentrum oder Jugendtreff? Im ersten Teil nehme ich eine weitere Differenzierung des Bildungsverständnis der 'Offenen Jugendarbeit' vor (Kap. 4.1). Daran anschließend wird der Jugendtreff Anderten, ein Offener Jugendtreff in Trägerschaft der SJD – Die Falken vorgestellt (Kap. 4.2), um folgend die Bildungspraxis und die Bildungsgelegenheiten in der offenen Arbeit anhand von Beispielen zu verdeutlichen (Kap. 4.3). Hierzu werde ich Bildungsgelegenheiten in vier Kategorien unterscheiden. In Kapitel 4.3.1 geht es um Bildungsgelegenheiten mit Regeln und Konflikten. In Kapitel 4.3.2 geht es um die Bildung von sozialer und persönlicher Kompetenz. Im Kapitel 4.3.3 wende ich mich den Bildungsaspekten der Ästhetischen Inszenierung von Jugendlichen zu und im letzten Praxisbeispiel (Kap. 4.3.4) geht es um Aneignung und Partizipation unter dem Blickwinkel von Bildung. Abschließend gehe ich auf die 'Rolle des Pädagogen' in der Umsetzung der alltäglichen Arbeit, verstanden als Bildungsarbeit, ein (Kap. 4.4).

Das fünfte Kapitel befasst sich mit der aktuellen Bildungsdiskussion in Deutschland (Kap. 5.0), der Positionierung der Jugendarbeit mit eigenständigem Bildungsauftrag im Hinblick auf eine Kooperation von Jugendarbeit und Schule (5.1) und der Legitimation der Jugendarbeit als Bildungsarbeit gegenüber Politik und Öffentlichkeit (Kap. 5.2).

Im sechsten und letzten Kapitel folgt die Schlussbetrachtung und ein Ausblick unter dem Aspekt der Förderungsmöglichkeiten und Anerkennung von informellen Bildungsprozessen bei Kindern und Jugendlichen in der Offenen Jugendarbeit in Deutschland.

Inhaltsverzeichnis:

1.0	Einleitung	3
2.0	Was ist Bildung?	6
2.1	Der Begriff Bildung	6
2.2	Die Geschichte des Bildungsbegriffes	9
2.3	Bildung in der heutigen Zeit	12
2.4	Formale, informelle und non-formale Bildung	14
3.0	Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit	21
3.1	Der Bildungsauftrag der Jugendarbeit	21
3.2	Das Bildungsverständnis der Jugendarbeit	23
3.3	Die Bildungsaufgaben der Jugendarbeit	28
4.0	Die Bildungspraxis in der Offenen Jugendarbeit am Beispiel des Jugendtreff Anderten	34
4.1	Das Bildungsverständnis der Offenen Jugendarbeit	34
4.2	Beschreibung des Jugendtreff Anderten	38
4.3	Bildungspraxis und Bildungsgelegenheiten	39
4.3.1	Beispiel 1 - Regeln und Konflikte	43
4.3.2	Beispiel 2 - Soziale und Persönliche Kompetenz	48
4.3.3	Beispiel 3 - Ästhetische Inszenierung	51
4.3.4	Beispiel 4 - Raumaneignung und Partizipation	52
4.4	Die Rolle des Pädagogen in der offenen Jugendarbeit	56
5.0	Die Jugendarbeit muss sich positionieren	59
5.1	Kooperation Jugendarbeit/Schule	63
5.2	Politisch-Öffentliche Legitimation	65
6.0	Schlussbetrachtung und Ausblick	69
	Literaturverzeichnis	71

Textprobe:

Kapitel 3.2, Das Bildungsverständnis der Jugendarbeit: Für ein Bildungsverständnis der Kinder- und Jugendarbeit ist eine Besinnung auf die Bildungstradition der Kinder- und Jugendarbeit ist sicherlich hilfreich.

C.W. Müller bezeichnet 'Autonomie' als Kern jugendarbeiterischer Bildung. Demnach ist die selbsttätige Bildung als Ziel von Bildung in der Kinder- und Jugendarbeit zu sehen. In allen Ansätzen der Jugendarbeit, beispielsweise der jugendkulturellen, interkulturellen, emanzipatorischen, geschlechtsspezifischen oder cliquenorientierten, usw., ist 'Autonomie' immer als gemeinsamer Nenner wiederzufinden. Hermann Giesecke benennt 1970 folgende Unterscheidungskriterien: Das Feld muss möglichst frei von fremdbestimmten, d.h. nicht von den Teilnehmern überprüfbaren und auswählbaren Lernansprüchen. Das Feld muss möglichst frei sein von Sanktionen, die auf den Status der Teilnehmer außerhalb des Feldes, also etwa Schule und Betrieb, Einfluss haben könnten. Innerhalb des Feldes darf nur ein Minimum an Repression herrschen. Kentler formulierte 1977, das Jugendarbeit Bildung in Freiheit zur Freiheit ist. Mollenhauer hatte 1977 zudem die Befürchtung, dass die Jugendarbeit ihre soziale Bildungschance nicht wahrnehmen könnte und so ihren eigenständigen Bildungssinn verspielt.

Das diese Befürchtung sich unter Umständen bewahrheitet hat, äußert Albert Scherr zum Stand der Jugendarbeit 2002: Große Bereiche der Jugendarbeit haben sich zu einer ganz normalen Sozialarbeit und Sozialpädagogik mit Jugendlichen entwickelt, die sich von anderen Feldern der Jugendhilfe wesentlich nur noch durch das Prinzip der Freiwilligkeit unterscheidet.

Jugendarbeit ist außerschulische Bildung. Das hat Benedikt Sturzenhecker im Jahr 2003 offensiv thematisiert und durch viele gute Beispiele, die sich am Gesetz, an einem ganzheitlichen Bildungsverständnis und in Abgrenzung zu Schule orientieren, belegt. Dennoch muss im Hinblick auf den weiteren Verlauf der Arbeit klargestellt werden, das ich nicht (mehr) der Ansicht folge, das Jugendarbeit außerschulische Bildung genannt werden sollte, auch wenn sich diese Formulierung im Gesetz wiederfindet. Ich möchte den restlichen Ausformulierungen Sturzenheckers wohl aber weiterhin gerne zustimmen und folgen. Nur unter einer anderen Begrifflichkeit.

Ich werde mich Burkhard Müller mit seiner Definition der 'sozialpädagogischen Bildung' anschließen, um der Verwirrung einer Definition in Abgrenzung zur Schule und der gleichzeitigen Unterordnung der Schule mit der Bezeichnung 'außerschulisch' nicht folgen zu müssen.

Burkhard Müller bezeichnet die Lage der Jugendarbeit in dieser Beziehung als die des Dackel vom Oberförster, und hebt so die Uneigenständigkeit einer versuchten eigenständigen Bildungsdefinition als außerschulische Formulierung hervor.

Wenn sich am Ende dieser Arbeit herausstellt, das Jugendbildungsarbeit viel mehr mit den Grundidealen von Bildung (vgl. Kapitel 2) zu tun hat, wäre es genauso paradox zu behaupten, das Schule 'außerjugendarbeiterische Bildung' machen sollte, um einen Bildungsanspruch zu erfüllen.

Ein Bildungsverständnis der Jugendarbeit findet man in der Theorie der Subjektorientierten Jugendarbeit im Sinne eines Verständnisses von Jugendarbeit als Subjekt-Bildung bei Albert Scherr.

Scherr hat nach der Pisa-Veröffentlichung als einer der ersten Autoren über den Bildungsbegriff der Jugendarbeit geschrieben und aufbauend auf seinem Konzept der Subjektorientierten Jugendarbeit ein Bildungskonzept vorgelegt, das an diesem andockt und gleichzeitig die klassischen Bildungsideale (vgl. Kapitel 2) wiederbelebt.

Bildung in seinem Verständnis meint die subjektive Aneignung, das aktive Sich-zu-eigen-Machen von verfügbarem Wissen, von Denkmöglichkeiten, ästhetischen Ausdrucksformen, Werten und Normen usw. Bildungsprozesse werden hierbei als Selbstveränderungsprozesse verstanden und nicht als die Ansammlung von abfragbarem Wissen und Fertigkeiten, die womöglich völlig bedeutungslos für das eigene Selbst und Weltverständnis sind. Nach Scherr bedarf diese Art von Bildung als 'Subjektive Aneignung' pädagogischer Anregungen und Gelegenheitsstrukturen und muss freiwillig stattfinden, damit Identifizierung möglich ist.

Bildung vollzieht sich nach ihm in Auseinandersetzung mit Differenz. Die Auseinandersetzung mit Lebensentwürfen und Lebensstilen, die Auseinandersetzung mit Glaubensgewissheiten und ästhetischen Ausdrucksformen die sich von den eigenen unterscheidet, bilden junge Menschen. Der Zugang zu verschieden Musikkulturen, Esskulturen oder auch Denkkulturen, mit denen man sich nicht alltäglich auseinandersetzt, eröffnen neue Sichtweisen und Blickwinkel.

Bildung ist im Kern als bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte und Lebenssituation, mit eigenen gesellschaftlichen Lebensbedingungen, mit den Ausdruckformen von Kunst und Kultur sowie dem verfügbaren wissenschaftlichen Wissen bestimmt.

Es ist also nicht schon Bildung, wenn man Informationen über Drogen bekommt oder lernt, wie man den Geschirrspüler oder die Kaffeemaschine im Jugendtreff bedient. Nach Scherr handelt sich in diesen Fällen eher um das Erlangen einer verantwortungsvollen Lebenspraxis, aber nicht um die bewusste Auseinandersetzung mit relevanten Erfahrungen und das Nachdenken und Abwägen von Handlungsalternativen.

Bildung beabsichtigt, zur Entwicklung von individueller Urteilsfähigkeit sowie autonomer Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit beizutragen. Dies setzt eine kritische Auseinandersetzung mit Werten und Normen und den damit verbundenen vorgegeben Handlungszwängen und -routinen voraus. Bildung zielt als gesellschaftspolitische Bildung auf die Befähigung zum Verstehen politischer Prozesse und auf Befähigung zum politischen Handeln. Albert Scherr hat mit dieser 'subjektorientierten Jugendarbeit' eine emanzipatorische Bildungstheorie) erarbeitet. Demnach soll das Ziel ein 'mündiges Subjekt' sein, das angewiesen auf Strukturen wechselseitiger sozialer Anerkennung, eine selbstbewusste und selbstbestimmte Lebenspraxis entwickelt und aufbaut.

Diese Subjektbildung differenziert sich in vier Dimensionen:

Subjektwerdung: Entwicklung von Sprach-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeit, Erfahrung von Selbstwirksamkeit, Erweiterung der Spielräume selbstbestimmten Handelns, Selbstachtung: Entwicklung des Selbst(wert)gefühls und grundlegender Selbstkonzepte durch Erfahrung sozialer Anerkennung bzw. Missachtung.

Selbstbewusstsein: Entwicklung des Wissens über eine eigene Fähigkeiten, Bedürfnisse und Interessen sowie eines rational begründeten Selbstverständnisses (individuelle und soziale Identitäten), Selbstbestimmung: Entwicklung von Potentialen zu eigensinnigen und eigenverantwortlichen Lebensgestaltung in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Möglichkeiten und Zwängen.

Die Hauptaufgabe einer emanzipatorischen Subjektbildung liegt demnach nicht in einem Erziehungs- oder Wissensvermittlungsauftrag, sondern in der Aufgabe, Jugendliche zu eigenverantwortlichen und in sozialer Verantwortung handelnden Menschen zu sozialisieren. Sturzenhecker betont dabei, dass eine offene demokratische Gesellschaft auf solche Bürger und Bürgerinnen angewiesen ist. Die Aufgabe des Erziehens kann so als Aufgabe des Begleitens umformuliert werden.

Ulrich Deinet fügt dem subjektorientierten Ansatz Scherr´s noch eine Sozialraumorientierte Sichtweise hinzu und bringt das Aneignungskonzept, als einen weiteren Baustein für ein Bildungsbegriff der Jugendarbeit mit ein.

Bildung findet für Kinder und Jugendliche nicht nur in der Schule statt, sondern auch im Alltag, im Aufwachsen in ihren jeweiligen Lebenswelten, Städten, Stadtteilen, Dörfern, Nahräumen und insbesondere in öffentlichen Räumen. An diesen Orten lernen Kinder und Jugendliche zu leben und zu handeln. Diese Orte sind die Orte des informellen Lernens und prägen im wesentlichen die intentionalen Bildungsprozesse mit. Hier können soziale Kompetenzen in unterschiedlichen und wechselnden Gruppen und im Umgang mit fremden Menschen in neuen Situationen gesammelt und erworben werden. So können neue Handlungsspielräume erlangt, erweitert und angeeignet oder auch eingeschränkt werden. Kinder und Jugendliche erweitern auf diese Weise ihr Handlungsrepertoires und erlernen so auch Kommunikationsfähigkeiten in der Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt.

Die Aneignung ihrer jeweiligen Lebenswelt als schöpferischer Prozess der eigenständigen Auseinandersetzung mit der gegenständlichen und symbolischen Kultur, der Gestaltung und Veränderung von Räumen und Situationen – sozusagen die Bildung des Subjektes im sozialen Raum – wird wesentlich beeinflusst, gefördert oder eingeschränkt durch die sozialstrukturellen Bedingungen von Dörfern, Wohnquartieren, Stadtteilen und Regionen.

Besonders hier wird ein Vorteil der Jugendarbeit gegenüber allen anderen Bildungsinstitutionen sichtbar. Sie kann das Anneignungskonzept als Bildungsbegriff anlegen und ihre gesellschaftliche Funktion besonders im Bereich des informellen und sozialen Lernens ansiedeln.

Aus einem sozialräumlichen Blick heraus muss die Jugendarbeit ihr Mandat zur Revitalisierung öffentlicher Räume wahrnehmen und sich selbst zum Medium für Raumaneignung von Kindern und Jugendlichen machen. Man kann das Aneignungskonzept als 'Bildung des Subjektes im Sozialen Raum' verstehen.

Sturzenhecker merkte hierzu richtig an, das Kinder und Jugendliche sich buchstäblich 'alles' zum Gegenstand von selbsttätiger Bildung machen und auch kommerzielle Handlungsfelder zu eigenen Kompetenzerwerb nutzen.

Operrationalisieren kann man den Aneignungsbegriff wie folgt:

Aneignung ist ein Begriff für die eigentätige Auseinandersetzung mit der Umwelt; (kreative) Gestaltung von Räumen mit Symbolen etc.; Inszenierung Verortung im öffentlichen Raum (Nischen, Ecken, Bühnen) und Institutionen; Erweiterung der Handlungsraumes (Nutzung neuer Möglichkeiten, die in neuen Räumen liegen); Veränderung vorgegebener Situationen und Arrangements; Erweiterung motorischer, gegenständlicher, kreativer und medialer Kompetenz; Erprobung des erweiterten Verhaltensrepertoires und neuer Fähigkeiten in Situationen; Entwicklung situationsübergreifender Kompetenzen im Sinn einer Unmittelbarkeitsüberschreitung und Bedeutungsverallgemeinerung.