Chancen und Grenzen des Problem-Based Learning

MA-Thesis / Master von Helmut Wallner

Einleitung:

Meine Erfahrungen der letzten zehn Jahre als Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege zeigen, dass angeeignetes Wissen der Ausbildungsteilnehmer zwar für die Prüfung zur Verfügung gestellt wird, aber kaum handlungswirksame Auswirkungen auf die Praxis hat.

Persönlich bin ich davon überzeugt, dass „neue“ (wenn auch in anderen Ländern schon länger bekannte) Wege in der Ausbildung beschritten werden müssen, um neben den fachlichen Kompetenzen in Kognition und Motorik, die sozial-kommunikativen und affektiven Schlüsselqualifikationen nachhaltig zu fördern.

Meiner Erfahrung nach findet der größte Lernerfolg bzw. Wissenserwerb noch immer in der Interaktion der Ausbildungsteilnehmer, in der Reflexion von Unterrichtsinhalten bzw. Erfahrungen aus der Praxis statt. Sollte und müsste man diese Erkenntnis für eine effiziente Ausbildung nicht nutzen?

Im Rahmen des Studiums für Pflegepädagogik an der Donau Universität in Krems hatte ich die Möglichkeit, bei Iris Ludwig, einer Expertin für problemorientiertes Lernen aus der Schweiz, eine Tutorenausbildung für Problem-Based Learning zu absolvieren. Die Lehrmethode des Problem-Based Learning (PBL), vor allem aber die authentische Haltung der Vortragenden, eröffnete mir einen Weg für eine Umsetzung des PBL in der Ausbildung der Schüler/innen.

Die Kommunikation mit den Patienten, die darauf folgende Analyse der pflegerelevanten Fakten mit logischer Planung und anschließender Dokumentation sind wesentliche Anforderungen an den gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege, welche in den Berufspflichten geregelt sind. In der Lehrmethode des PBL wird dieser Prozess in allen Bereichen trainiert, inkl. aktiven Zuhörens, Argumentationstechnik, Festlegung der Relevanz von verschiedenen Problemen, Planung, Durchführung und lückenloser Dokumentation. Eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Lehrmethode des PBL war daher für mich der logische Schluss.

Problemstellung:

Seit den 1970-er Jahren ist bekannt, dass die Abbilddidaktik, das Vorgeben von Lösungen, von der Animationsdidaktik, der Anregung zur eigenen Lösungssuche, abgelöst werden sollte. Die Lehrer/innen sollten sich von der bis ins letzte Detail ausstrukturierten Unterrichtsvorbereitung inkl. der Präsentationen, Folien und Merkblätter verabschieden, da diese neben der großen Arbeitsintensität in der Vorbereitung hauptsächlich dem Lehrer/ der Lehrerin Erkenntnisse bringen. Die Darbietungen werden zwar von den Auszubildenden gelernt und bei Prüfungen wiedergegeben, haben aber wenig Umsetzungseinfluss auf die Praxis, vor allem, weil dieses träge Wissen selten mit dem Vorwissen der Auszubildenden verknüpft wird. Generell ist im österreichischen Schulsystem ein Leistungsdenken verankert, welches sich vor allem auf Faktenwissen bezieht. Das heißt, der Erfolg bzw. Misserfolg hängen davon ab, wie gut oder schlecht die Reproduktion von Faktenwissen bei einer Prüfung zu einem festgelegten Zeitpunkt gelingt. Im Grunde genommen ist es in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung nicht anders. So heißt es in der Ausbildungsverordnung: „Im Rahmen einer Einzelprüfung oder Teilprüfung einer Einzelprüfung hat die Lehrkraft des betreffenden Unterrichtsfaches die theoretischen Kenntnisse des Schülers über die Lehrinhalte dieses Unterrichtsfaches im jeweiligen Ausbildungsjahr und die entsprechenden praktischen Fertigkeiten zu überprüfen“.

Welche positiven Auswirkungen die Nutzung und Aktivierung des Vorwissens der Lernenden auf ein behaltenes und somit abrufbares Wissen für die Praxis hat, wird vor allem im lerntheoretischen und didaktischen Bezugsrahmen des Problem-Based Learning unter der Überschrift subjektive Theorien erläutert.

Gang der Untersuchung:

In Österreich werden die Rahmenbedingungen für die Ausbildung an den Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege (SGKP) durch die Vorgaben des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes (GuKG), der daraus resultierenden Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung (GuK-AV), inkl. dem offenen Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflege geregelt. In diesem Rahmen wird dem strukturorientierten Lernen anhand von Fachüberschriften (Themenkomplexen) gemäß den formulierten Dimensionen laut Curriculum der Vorzug gegeben. Die Schwerpunktorientierung liegt scheinbar auf der korrekten Wiedergabe des vermittelten Wissens der Lernenden bei Prüfungen und nicht auf der Fähigkeit zur Analyse und Bearbeitung von Problemen im beruflichen Handlungsfeld.

Der im Curriculum dargestellte Mix aus verschiedenen Lerntheorien stellt zwar die problemorientierte Bearbeitung dar, es gibt aber kein verbindliches didaktisches Modell und keine definitiv ausgearbeiteten Problemstellungen, welche auch fachübergreifend und im Sinne des PBL eingesetzt werden könnten.

Über die Lehrmethode des PBL bestehen bei vielen Kolleg/inn/en bestenfalls oberflächliche Informationen. Eine vertiefende oder verpflichtende Auseinandersetzung z.B. in der Ausbildung zum Lehrer/in für Gesundheits- und Krankenpflege ist bisher in Österreich nicht gelungen. Auch an unserer Institution fand bisher keine effiziente Auseinandersetzung mit PBL bzw. einer konkreten Überlegung für eine Implementierung statt.

Die „subjektiven Theorien“ spielen im Alltag des Unterrichts aufgrund der straffen Rahmenlehrpläne kaum eine Rolle – durch die Lehrmethode des PBL müssten diese aber bei jedem Schüler/ jeder Schülerin aufgebrochen bzw. bewusst gemacht werden.

Das wissenschaftliches Arbeiten, im speziellen die detaillierte, redliche Literaturarbeit, in der Ausbildung zu erlernen ist, kann aber allein durch das Fach Pflegeforschung nicht abgedeckt werden. Es müssen also Lehrformen gefunden werden, welche die Methoden- und Medienkompetenz berücksichtigen, die im Zusammenhang mit der Literaturrecherche und im Umgang mit dem Internet notwendig sind.

Um sich der Bearbeitung dieses großen Themas zu nähern, stellten sich vorab einige Fragen:

Welche Anforderungen werden an die Berufsgruppe des gehobenen Dienstes der Gesundheits- und Krankenpflege gestellt, vor allem unter Berücksichtigung der Tätigkeitsbereiche gemäß GuKG?

Wie stellen sich die detaillierten Rahmenbedingungen für die Ausbildung zum gehobenen Dienst für die allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege dar?

Was genau ist PBL, worauf begründet es sich, wie funktioniert der Siebensprung?

Welche Chancen bietet uns die Form der konstruktivistischen Didaktik im speziellen durch die Lehrmethode des PBL?

Welche Grundvoraussetzungen müssen institutionell und persönlich geschaffen werden, um Kolleg/inn/en und Ausbildungsteilnehmer/innen für diese Unterrichtsmethode zu befähigen, bzw. wie sind die Rahmenbedingungen für eine Umsetzung zu gestalten?

Wie stellen sich die konkreten Aufgaben und Rollen der Lernenden und Lehrenden in der Unterrichtsmethode des PBL dar und wie muss eine Unterrichtssequenz vorbereitet, aufgebaut und durchgeführt werden?

Zusammenfassend entwickelte sich aus diesen grundlegenden Fragen, das Thema für die Arbeit:

Chancen und Grenzen des Problem-Based Learning Welche Möglichkeiten bieten die gesetzlichen Rahmenbedingungen in Österreich, um an der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege in Schwarzach/Pongau Problem-Based Learning zu einem festen Bestandteil in der Berufsausbildung zum gehobenen Dienst der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege zu machen?

In der vorliegenden Arbeit wird nun versucht, diese Fragen schlüssig zu klären, um in einer abschließenden Reflexion festzustellen, ob die Rahmenbedingungen in Österreich für die Lehrmethode des PBL gegeben sind. Es wird der Versuch unternommen, die Chancen, aber auch die Grenzen des PBL herauszuarbeiten.

Inhaltsverzeichnis:

	Abstract	2
	Inhaltsverzeichnis	5
	Teil I Einführung	8
1.	Problemdarstellung	9
1.1	Ausgangssituation	10
1.2	Aufbau und Zielsetzung	12
2.	Präzisierung der Fachbegriffe des Themas	14
2.1	Problem-Based Learning	14
2.2	Die gesetzlichen Rahmenbedingungen für die Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich	16
2.3	Schule für Gesundheits- und Krankenpflege am Kardinal Schwarzenberg´schen Krankenhaus in Schwarzach/Pongau	17
	Teil II Theoretische Grundlagen und Begrifflichkeiten	20
3.	Gesetzliche Rahmenbedingungen für die allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich	20
3.1	Gesundheits- und Krankenpflegegesetz	21
3.1.1	Allgemeine Berufspflichten	21
3.1.2	Tätigkeitsbereiche	22
3.2	Gesundheits- und Krankenpflege-Ausbildungsverordnung	26
3.2.1	Ausbildungsziele	26
3.2.2	Didaktische Grundsätze	27
3.2.3	Theoretische Ausbildung	30
3.3	Offenes Curriculum für die Ausbildung in allgemeiner Gesundheits- und Krankenpflege	31
3.3.1	Pflegeverständnis	34
3.3.2	Bildungsverständnis	37
3.3.3	Didaktische Ansätze	39
3.3.4	Konzeptioneller Rahmen	41
	Teil III Das Konzept des PBL im Unterricht	45
4.	Problem-Based Learning	45
4.1	Ziele des PBL	47
4.2	Geschichte des PBL	47
4.3	Definition „Problem“	49
4.4	Lerntheoretischer und didaktischer Bezugsrahmen	50
4.4.1	Gemäßigter Konstruktivismus	51
4.4.2	Gestaltung einer konstruktivistischen Lernumgebung	54
4.4.3	Subjektive Theorien	56
4.5	Die Unterrichtsgruppe im PBL	57
4.5.1	Definition Unterrichtsgruppe	58
4.5.2	Kommunikation und interaktive Einstellung	59
4.5.3	Die verschiedenen Rollen	62
4.6	Lernmethode des PBL - der Siebensprung	63
4.6.1	Begriffsklärung	64
4.6.2	Problemdefinition	65
4.6.3	Problemanalyse	66
4.6.4	Systematische Ordnung	67
4.6.5	Lernzielformulierung	68
4.6.6	Selbststudium	69
4.6.7	Synthetisierung	70
4.7	Die Studienlandschaft im PBL	71
4.7.1	Notwendige Rahmenbedingungen	71
4.7.2	Lernumgebung, soziales Netzwerk	72
4.8	Chancen durch den Einsatz von PBL	74
4.8.1	Qualifikationen für die Zukunft	74
4.8.2	Evidence-based Nursing	75
4.8.3	Kompetenzsteigerung	77
4.9	Aufgaben der Tutorin/ des Tutors	80
4.9.1	Aufgabenfelder und Fähigkeiten der/des Vortragenden	81
4.9.2	Die Rolle der Tutorin/ des Tutors	82
	Teil IV Überlegungen einer Implementierung des PBL an der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege in Schwarzach/Pongau	86
5.	Grundsätzliche Überlegungen für die Planung einer Unterrichts-Sequenz in Form von PBL	87
5.1	Vorbereitung	87
5.2	Integration in das Gesamtkonzept des Unterrichts	88
5.3	Schulung der Unterrichtsgruppe	91
5.4	Wesentliche Kriterien für die Schritte eins bis fünf	92
5.5	Wesentliche Kriterien für die Schritte sechs und sieben	93
6.	Konsequenzen für die Zukunft	94
7.	Grenzen des PBL	95
	Teil V Schlussbetrachtungen und Zusammenfassung	97
8.	Vision und Ausblick	97
9.	Zusammenfassung und Resümee	98
	Anhang
	Anhang 1	104
	Anhang 2	105
	Anhang 3	106
	Anhang 4	107
	Abkürzungsverzeichnis	108
	Literaturverzeichnis	111
	Abbildungsverzeichnis	118

Textprobe:

Kapitel 4.1.1, Gemäßigter Konstruktivismus:

Der gemäßigte oder auch soziale Konstruktivismus geht davon aus, dass durch gemeinsames Handeln gelernt werden kann. Der Begriff Konstruktivismus beinhaltet den Begriff Konstruktion, aus dem sich in der didaktischen Orientierung von Unterricht ableiten lässt, dass Wissen individuell und aktiv von den Lernenden konstruiert werden soll. Der Wissenserwerb darf nicht in der unreflektierten Aufnahme von Informationen, sondern muss in einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand passieren. Die Konfrontation der Lernenden mit unterschiedlichen Perspektiven und der Austausch mit den Anderen soll die Vernetzung und Flexibilisierung des Wissens fördern. Das Wissen soll daher von den Lehrenden nicht einfach nur präsentiert und vom Lernenden reproduziert werden. Vielmehr soll den Lernenden im Unterricht die Möglichkeit geboten werden, Erfahrungen zu sammeln, Hypothesen zu bilden und zu testen, um vorgegebene Strukturen und Abläufe selbst beeinflussen zu können.

Ein Vorreiter des konstruktivistischen Gedankens war der Kognitionspsychologe Jean Piaget (1896-1980) der um 1940, beim Lernvorgang bei Kindern davon ausging, dass das gesamte Lernen auf bekannten Strukturen, also schon Gelerntem, aufbaut. Seine These lautete, dass alle Erkenntnisse an das Handeln gebunden sind und somit die sensumotorische Entwicklung die Wurzel allen Denkens bildet. Lernen funktioniert also nach Piaget durch Assimilation (Ähnlichmachung) oder durch Akkomodation (Angleichung, Anpassung). Bei der Assimilation geht Piaget davon aus, dass neue Erfahrungen mit bekanntem Wissen bzw. im Kopf gespeicherten Bildern verglichen und erweitert werden. Wenn diese Erweiterung nicht funktioniert, müssen durch die Akkomodation diese als Grundannahmen gespeicherten Erfahrungen verändert werden. Diese notwendige Veränderung und gegebenenfalls Anpassung funktioniert aber nur, wenn die vorhandenen Erfahrungen abgerufen und auch tatsächlich erweitert oder korrigiert werden.

Neue Informationen müssen an Erfahrungen und Vorwissen der Lernenden anknüpfen, damit sie in das bestehende Wissensnetz sinnvoll eingeknüpft werden können. Da die Lerninhalte verschieden wahrgenommen und interpretiert werden, können Informationen, die als unwichtig oder uninteressant eingestuft werden, kaum in das bestehende Wissensnetz integriert werden. Daraus ergibt sich die Bedeutsamkeit einer intrinsischen Motivation für das Lernen. Unter intrinsischer Motivation ist vor allem der von einer Aufgabe ausgehende Anreiz zu verstehen, der von innen her, durch Interesse an der Sache, den Auslöser für die Auseinandersetzung bildet.

Glasersfeld definiert Lernen folgendermaßen:

Aus konstruktivistischer Perspektive ist Lernen das Produkt von Selbstorganisation. Wissen wird niemals passiv erworben, denn Neues kann nur durch Assimilation an eine kognitive Struktur bewältigt werden, die das erfahrene Subjekt bereits besitzt.

Hier erscheint es hilfreich, im konstruktivistischen Lernen drei Typen von pädagogischen Prozessen nach Reich (2002) zu unterscheiden. Als erstes sei die Konstruktion genannt, in der sich Kinder wie Erwachsene ständig neue Wirklichkeiten konstruieren. Sie eignen sich neue Wissensbestände an, schreiben ihnen Bedeutungen zu, besetzen sie affektiv und prüfen sie auf ihre Viabilität (Zweckmäßigkeit, Lebensdienlichkeit). Der zweite Prozess ist die Rekonstruktion. Der Mensch greift bei seinen Wirklichkeitskonstruktionen auf kulturelle Traditionen, religiöse Überzeugungen, wissenschaftliche Erkenntnisse sowie milieuspezifische Deutungsmuster zurück. Diese kollektiven Erfahrungen werden anschließend biografisch zusammengefügt und wieder neu interpretiert. Der dritte Begriff ist die Dekonstruktion. Verfestigte Überzeugungen, Wahrheitsansprüche und Gewissheiten werden in Frage gestellt, d.h. die eigene Wirklichkeit wird von uns allen immer wieder neu definiert.

Durch den Prozess der Ausarbeitung von konkreten praxisrelevanten Fallbeispielen inkl. der dabei notwendigen Gruppendiskussionen werden die im Anschluss daran selbst erarbeiteten Informationen besser im Gedächtnis gespeichert. Die wichtigsten Antriebe für das Lernen kommen aus der intrinsischen Motivation, selbst gesteuerten Neugier oder auch einem Zweifel, welche für die Bewältigung der beruflichen und persönlichen Situationen bzw. Herausforderungen notwendig sind. Da dabei die subjektiven Theorien einer jeden einzelnen Person eine wesentliche Rolle spielen, wird dieses Thema gesondert behandelt. Festzuhalten ist, wie Schwarz-Govaers in ihrem Artikel, „Subjektive Theorien von Pflegeschüler/innen und ihre Bedeutung für die Lehrenden in Schule und Praxis“ dargestellt hat, dass alle dem Konstruktivismus nahestehenden Theorien, egal in welchem Lernkonzept, auf die Aktualisierung der subjektiven Theorien achten und somit vorrangige Lehrformen darstellen.

Gestaltung einer konstruktivistischen Lernumgebung:

Studien aus dem Schul- und Hochschulbereich zeigen, dass der Erwerb des sogenannten trägen Wissens im Unterricht keine Ausnahme, sondern den Normalfall darstellt. Die Autoren Gruber, Mandl und Renkl verstehen den Begriff des trägen Wissens als fehlende Verknüpfung zwischen theoretischem Wissen und effektivem Handeln. Durch oft abstrakte, systematisierte Formen der Wissensvermittlung in Schule und Hochschule, die zudem geringe anwendungsbezogene Dimensionen aufweisen, kommt es zu einer Kluft zwischen Wissen und Handeln. Zugleich zeigt sich aber auch, dass durch unterstützende Anregung von Konstruktionsprozessen beim Lernen die Transferfähigkeit erhöht werden kann und damit träges Wissen unwahrscheinlicher wird. Die Entwicklung von kompetenzrelevanten Informations-Verarbeitungs-Prozessen wird durch gezielte Anregungen unterstützt.

Hillen hat in einem aktuellen Artikel dargestellt, was der Konstruktivismus für den Pflegeunterricht leisten kann. Sie geht darauf ein, wie sich das Konzept anwenden lässt und vertritt die Meinung, dass sich durch die Berücksichtigung der Individualität der Lernenden bessere Lernchancen eröffnen. Voraussetzung ist, den Lernenden so viel Spielraum zur Verfügung zu stellen, dass es ihnen möglich ist eigene Lösungen zu finden. Das bedeutet konsequenterweise auch, dass, vorausgesetzt die Lösungen sind fachwissenschaftlich vertretbar, unterschiedliche Lösungswege zuzulassen sind. Üblicherweise ist es ja so, dass nach abgeschlossenen Lernprozessen oder Lernaufträgen im Unterricht keine Reflexion mehr stattfindet. Aufgrund der fehlenden Rückmeldung an die Lernenden bezüglich den Denk- und Lernprozessen, ihrem eigenen Wissensstand und der Vorgehensweise bei der Lösung von Aufgabenstellungen oder Problemen kann das zu einem fehlerbehafteten Wissen führen. In weiterer Folge wird dadurch der Theorie-Praxis-Transfer erschwert. Das Lernen als Ansammlung von Informationen zu verstehen, führt grundsätzlich zu einer geringen geistigen Aktivität. Eine intensive Auseinandersetzung hingegen, die durch das Aufdecken von Widersprüchen in den eigenen Erklärungsansätzen und vor allem im Austausch innerhalb einer Lerngruppe stattfindet, bewirkt einen höheren transferwirksamen Behaltenswert.

Durch Reflexion wird das alte Wissen bewusst gemacht und in Verbindung mit neuen Informationen neu organisiert und strukturiert. Wissens-Erwerb bedeutet somit auch Wissens-Veränderung.

In diesem Zusammenhang müssen aber auch die zeitpunktbezogenen Wissensüberprüfungen, die nur Faktenwissen abfragen, hinterfragt werden. Eine alternative Möglichkeit dazu stellt die Beobachtung und gezielte Reflexion im Sinne einer prozessorientierten Leistungsbewertung dar. Diese kann z.B. anhand von vorher vereinbarten Kriterien wie logische und nachvollziehbare Argumentation, fachliche Angemessenheit bzw. Ausführlichkeit, Bearbeitungstiefe, usw. vorgenommen werden.

Diese Erkenntnisse bedeuten für die Lehrenden speziell in der Unterrichtsform des PBL, die Individualität der Lernenden zu nutzen. Es kann z.B. zu einem neuen Thema im Vorfeld des Unterrichts eine Kleingruppenarbeit organisiert werden, in der die Lernenden aufgrund ihrer Erfahrungen bzw. Kenntnisse ihr Wissen austauschen und in Stichworten notieren. Im Anschluss daran kann dieses Wissen dann in einer Plenumsdiskussion ausgetauscht und verdichtet werden. Die Art und Weise, wie die Lernenden mit solchen Aufgabenstellungen umgehen, kann wiederum in Form von Mitarbeitspunkten, welche auf die Prüfungen anrechenbar sind, im Sinne einer prozessorientierten Leistungsbewertung berücksichtigt werden. Damit könnte den Schüler/inne/n die wesentliche Möglichkeit der Konstruktion von Wissensnetzen verdeutlicht werden und die Wichtigkeit der reinen Reproduktion von angeeignetem Fachwissen ein wenig entschärft werden.