Bildungsaufstieg und Soziale Arbeit

Diplomarbeit von Stephanie Schafhirt

Einleitung:

‘Wissen ist Macht’ (Francis Bacon) Ganz im Einklang mit dieser Weisheit steht das bildungspolitische Ziel der frühen DDR. Unter der ideologischen Perspektive des Arbeiter- und Bauernstaates sollte das Proletariat zur neuen herrschenden Klasse aufsteigen. Vorraussetzung für Machtausübung ist jedoch das Verfügen über Wissen. So sahen auch die politisch Verantwortlichen der SBZ/DDR die Notwendigkeit, Arbeiter und Bauern akademisch zu bilden. Ihnen musste ein Bildungsaufstieg ermöglicht werden. Hierzu wurden im Bildungswesen der frühen DDR gezielt Einrichtungen gegründet: die Arbeiter-und-Bauern-Fakultäten (ABF). Sie verkörpern ein historisches Großexperiment des Bildungsaufstieges. Da in unserem Bildungswesen hinsichtlich Bildungschancen immer noch Ungleichheiten herrschen, die auf die soziale Herkunft zurückzuführen sind, muss die Thematik des Bildungsaufstieges eine aktuelle bleiben. Meiner Ansicht nach hat neben dem bildungspolitischen und schulpädagogischen Handlungsbedarf ebenso die Soziale Arbeit den Auftrag, nach ihren spezifischen Möglichkeiten dieser sozialen Ungleichheit Abhilfe zu schaffen, zu fragen. Mit der Perspektive Urbans, ‘Soziale Arbeit ist nicht logisch zu erklären, sondern nur historisch zu verstehen’, versuche ich mich in dieser Arbeit dem aktuellen Thema zu nähern. Meine Fragestellung lautet daher: Welches sozialpädagogische Handeln ist notwendiger und förderlicher Faktor eines erfolgreichen Bildungsaufstieges? Über die Analyse des Arbeitens an der historischen ABF, versuche ich auf diese Frage Antworten zu finden.

Die Theorie Bourdieus der Kapitalakkumulation bildet das theoretische Erklärungsmodell. Bordieus bildungssoziologische Sicht beschreibt die Bedingung zwischen Bildungserfolg und Kapitalvolumen der Person. Dabei kann die besondere Bedeutung des inkorporierten kulturellen Kapitals herausgearbeitet werden. Für meine Untersuchung wird daher das inkorporierte kulturelle Kapital entscheidender Indikator sein. Außerdem muss das Modell Bordieus hinsichtlich seiner Übertragbarkeit auf den Sozialismus überprüft werden. Anschließend wird der Begriff des Bildungsaufstieges näher beleuchtet. Und schließlich das zugrunde liegende sozialpädagogische Verständnis dargelegt. Dieses erste Kapitel stellt die theoretische Herleitung meiner Fragestellung dar.

Diese richte ich anschließend im zweiten Kapitel auf das empirische Beispiel der ABF. Das empirische Material bilden lebensgeschichtlich-narrative Interviews ehemaliger ABF-Lehrkräfte, die ich nach der Methode der qualitativen Inhaltanalyse auswerte. Die Wahl eines Untersuchungsbeispieles der frühen DDR ist insbesondere deshalb interessant, da in diesem gesellschaftlichen Kontext keine konzeptionellen sozialpädagogischen Ansätze vorhanden waren. Das Kategoriensystem mit den drei Dimensionen (I) ‘Lernen zu lernen’, (II) ‘Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes’ und (III) ‘Ästhetische Erziehung’ konkretisiert das zugrunde liegende sozialpädagogische Verständnis und bildet den Kern des Analyseinstrumentes. Kapitel zwei stellt neben der Interviewauswertung selbst auch die Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse detailliert dar.

Den Abschluss der Arbeit bildet Kapitel drei mit einem Ausblick für die Sozialpädagogik im Rahmen des Bildungsaufstieges.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 1.3, Sozialpädagogik und Erwerb inkorporierten kulturellen Kapitals:

Schule ist mehr als Wissenserwerb. Die Notwendigkeit des Erwerbs kulturellen Kapitals im Rahmen eines erfolgreichen Bildungsverlaufes zeigte die Auseinandersetzung mit dem Theoriekonzept BOURDIEUS. Dass Bildung immer auch Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung aufweist – dem ‘Sich-Bilden’, hat mit Wilhelm von Humboldt in das Bildungsverständnis Einzug gehalten. Bildung – und damit das Lernen an der Schule – ist mehr als kognitiver Wissenserwerb oder berufsbezogene Qualifikation, sie ist eine Ressource der Lebensbewältigung. Durch die Entwicklung von Lebenskompetenzen wird Bildung ‘zur entscheidenden Vorraussetzung für ein gelingendes Leben’. Lebenskompetenzen können sehr allgemein definiert werden als ‘die Ausbildung aller vielfältigen in ihm [dem Menschen, Anm. S.S.] angelegten Möglichkeiten, der Kompetenzen von Kopf, Herz und Hand, der Kompetenzen des Fühlens, Denkens, Handelns und Sich-Verantwortens’. Alle Kompetenzen der Lebensführung werden hierunter gefasst: Kompetenzen für ein soziales Zusammenleben, Interaktionskompetenzen, Handlungskompetenzen, Kommunikationskompetenzen. Wie auch THIERSCH postuliert, wird Bildung in diesem Verständnis in Teilen zu einem Auftrag für die Soziale Arbeit. Während in Bildungsinstitutionen die Inhalte des zu lehrenden und lernenden kognitiven Wissens in Curricula manifestiert sind, gestaltet sich dies für den Teil der Lebenskompetenzen vage. Welchen Beitrag kann die Sozialpädagogik in diesem Feld leisten? Ich zentriere in dieser Arbeit die Fragestellung weiter, indem ich sie auf den Fall des Bildungsaufstieges beziehe. Inwiefern sind sozialpädagogische Elemente in diesem Kontext förderliche, den Bildungsaufstieg begünstigende Faktoren? Daher wird nun auf die beiden relevanten Indikatoren der Untersuchung kulturelles Kapital und sozialpädagogisches Handeln näher eingegangen.

Es werden erstens nach der Übersicht in Kapitel 1.3 mögliche Formen des inkorporierten kulturellen Kapitals beschrieben und zweitens auf das Verständnis sozialpädagogischen Handelns eingegangen. Das in Kapitel 2.3 aufgestellte Kategoriensystem kann als Instrumentalisierung dieses Überblicks für die spätere Interviewanalyse verstanden werden.

1.3.1 Die Formen inkorporierten kulturellen Kapitals:

Jeder Mensch verhält sich anders, hat bestimmte Umgangsformen und Angewohnheiten, diese charakterisieren ihn, machen ihn zu der Person, die er ist. Sie sind ihm eigen, sie sind verinnerlicht, nicht gegebene, sondern durch Sozialisation und Bildung erworbene bzw. erlernte. Dies trifft den Bereich des Sozialverhaltens. Das Verhalten zu anderen Personen, der Umgang miteinander wird sich hervorgerufen durch vorgelebtes Verhalten innerhalb des Herkunftmilieus bzw. der Sozialisationsinstanz. Beispielsweise zählt hierzu Empathie, Konfliktfähigkeit, Toleranzvermögen und Wertschätzung anderer Personen. Zu erweitern ist dieser Bereich um die Manieren, da auch diese ein (angepasstes) gesellschaftliches Verhalten beschreiben. Ein dem Umfeld entsprechendes Verhalten ist gefordert, dies betrifft die ‘richtige’ Kleidung, wie das ‘richtige’ Tischverhalten. Die Sprache ist ebenfalls dem inkorporierten kulturellen Kapital zuzuordnen. Das ‘richtige’ Sprechen muss, ebenso wie das Sprechen selbst, erlernt werden. Neben der Sprache als solche wird zudem ihr Gebrauch gelernt, d.h. in welcher Art gesprochen wird. Im Arbeitermilieu wird anders gesprochen als in akademischen Kreisen, im Alltag wird anders gesprochen als vor Gericht. Und so erlernt jede(r) eine Sprache, die den Gegebenheiten und Ansprüchen seines/ihres Umgangs entspricht. Weiter gehören dem inkorporierten kulturellen Kapital Einstellungen und Werte, bezogen auf Kulturgüter, an. Wie viel bedeutet mir beispielsweise Sport oder Spiel? Und wie viel Beachtung schenke ich einer literarischen Diskussion oder einer Kunstdarbietung? Die eigene kulturelle Praxis spiegelt sich hier wieder. Welche kulturellen Bereiche schätze ich wert und auf welche Weise?

Das ‘Richtig und Falsch’ gibt dabei immer das Milieu vor und ist stark abhängig von dessen Traditionen, Strukturen und Ritualen. Kulturelles Kapital kann immer nur entsprechend dem im Sozialisationsmilieu bestehenden Maßstabes für kulturelles Kapital inkorporiert werden. Anforderungen an das kulturelle Kapitalvermögen stellt jedoch immer jenes Milieu, in dem sich verhalten wird. So kann es dazu kommen, dass das Sozialisationsmilieu ein anderes Maß für kulturelles Kapital besitzt, als jenes Milieu, in dem sich aktuell verhalten wird. Unterschiedliche Milieus differieren in ihrem Anspruch an kulturelles Kapital. Werden Milieugrenzen überschritten, so ändern sich Anforderung und Maßstab, es kann zu Diskrepanzen kommen. Umso mehr Milieus differieren, umso größer ist diese Diskrepanz. Für den Kontext des Bildungsaufstieges liegt dies beispielsweise vor. Die kulturellen Praxen bildungsferner Milieus differieren mit denen bildungsnaher. Am Beispiel veranschaulicht: die Maßstäbe des Arbeiter- und Bauernmilieus unterscheiden sich zu denen eines Akademikermilieus. Der Milieuwechsel bringt einen Anforderungswechsel mit sich. Er eröffnet aber auch die Möglichkeit und zum Bestehen in diesem neuen Milieu, und die Notwendigkeit sich neues kulturelles Kapital anzueignen und zu verinnerlichen.

Für den Bereich Schule skizziert KRAPPMANN drei Kategorien an Vorraussetzungen, auf die zurückgegriffen wird:

Kognitive Vorraussetzungen, wie Kommunikations- und Reflektionsvermögen, ebenso Erkundungsinteresse, Motivationale Vorraussetzungen, wie Ausdauer und Lernbereitschaft, Soziale Vorraussetzungen, wie kollegiales Verhalten, Konfliktfähigkeit und Kommunikationsbereitschaft.

Schule erwartet, dass diese Vorraussetzung zumindest teilweise mitgebracht werden, so KRAPPMANNs Aussage für die Zeit bis Ende der 1960er Jahre. Auf diese Weise werden jene Schüler(innen) privilegiert, aus ‘deren Familien diese kognitiven Haltungen, motivationalen Dispositionen und sozialen Kompetenzen hervorgebracht werden’, dies sind bildungsnahe, akademische Elternhäuser. M. E. hat diese Aussage auch heute Gültigkeit, da in aktuellen Studien immer noch ein Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg aufgezeigt wird.

Auch wenn KRAPPMANN den Autor(inn)en des Fünften Familienberichtes anerkennt ‘bewusst […] vom Humanvermögen und nicht vom Humankapital bzw. vom sozialen oder kulturellen Kapital’ zu sprechen, um auf diese Weise familiales Potenzial zu betonen, ist schließlich doch dessen Notwendigkeit – sei es nun Humanvermögen oder kulturelles Kapital genannt – für erfolgreiche Bildung ersichtlich. Diese Arbeit hinterfragt, inwiefern exakt an dieser Stelle sozialpädagogisches Handeln einen förderlichen Einfluss auf die Aneignung neuen – notwendigen – kulturellen Kapitals ausüben kann.

1.3.2 Sozialpädagogisches Handeln:

Das zu untersuchende Handlungsfeld ist eine Bildungsinstitution und daher eine Einrichtung in der pädagogisches Handeln per definitionem stattfindet. Es stellt sich die Aufgabe, das dortige Handeln in Schulpädagogik vs. Sozialpädagogik abzugrenzen. Auch wenn diese Differenzierung des Handelns der ABF-Lehrkräfte gekünstelt erscheint, dient sie doch der Analysierbarkeit. Des Weiteren trägt sie neben der Darstellung der Komplexität schulischen Unterrichts zur Illustration erforderlicher Faktoren im Ausbildungsbereich Schule vor dem Hintergrund eines Bildungsaufstieges dar. Sie hilft, das Spezifische der Sozialpädagogik in Abgrenzung zur Schulpädagogik zu benennen.

Die Inhalte des bereits angesprochenen Bildungsaspektes der Lebenskompetenzen verstehe ich als Ziele eines sozialpädagogischen Arbeitens, welche zumeist unter dem Terminus ‘Erziehung’ gefasst werden. Das Gesamtziel der Aneignung von Lebenskompetenzen ist schließlich die Bewältigung einer erfolgreichen Lebensführung. Da Lebensführung stets im Alltag vollzogen wird, ergibt sich folglich für die sozialpädagogische Arbeit ein alltagsorientiertes Handeln. Das ‘Zusammenleben im Alltag mit den Klienten’ wird von MÜLLER als ‘Grundproblem […] sozialpädagogischer Tätigkeiten’ verstanden, welches ‘’so oder so’ bewältigt werden [muss], wenn eine(r) ’in der Praxis’ überleben will’. Von dem/der Professionellen wird hier kein ‘Spezialistenwissen und -können’ gefordert, sondern vielmehr ihre Alltagskompetenzen beginnend bei geselligen Fähigkeiten bis hin zu Interventionsfähigkeiten. Ich nehme an, dass sich die Berufssituation der ABF-Lehrkräfte ähnlich gestaltet hat. Die (sozialpädagogische) Professionalität besteht nun darin, diese Situationen nicht als ‘allgemeine soziale Situation […, d.h.] sie nicht auf Beziehungs- und Interaktionsaspekte zu reduzieren, sondern sie als eine gesellschaftliche Reaktionsweise auf einen weiter ausgreifenden gesellschaftlichen Konfliktzusammenhang zu verstehen.’. Auf die ABF übertragen heißt dies, im dortigen Miteinander sind neben den allgemeinen sozialen Aspekten, wie beispielsweise Sympathien und Antisympathien, die in allen menschlichen Beziehungen zu finden sind, auch der zugrunde liegende gesellschaftliche Konfliktzusammenhang, d.h. hier die Vision der ‘Brechung des bürgerlichen Bildungsprivilegs’, in reflektierter Weise mitzubetrachten. Die Studierenden der ABF sind nicht ‘einfach nur einige’ Studierende. Nein, sie sind an die ABF aufgrund einer gesellschaftlichen Zielsetzung gekommen und absolvieren die ABF-Ausbildung mit diesem Hintergrund, der stets für ihre Situation mitbedacht werden muss. Eine solche politische Perspektive kann die pädagogische nicht ersetzen, sollte sie aber ergänzen.

Die Suche nach einer allgemeinen Definition der Sozialpädagogik erweist sich als erfolglos. ‘Die Sozialpädagogik hat es schwer mit sich selbst und kann die Frage, was sie sei, nicht beantworten’, so HAMBURGER in seinem ersten Satz zur ‘Einführung in die Sozialpädagogik’. MARBURGER widmet ihre 270seitige Dissertation der Frage ‘Was ist Sozialpädagogik?’. Doch neben der eindrucksvollen Darstellung der Unterschiedlichkeit und Unüberschaubarkeit hinsichtlich einer solchen Definition, ordnet sich letztlich auch ihr Antwortversuch doch nur in den theoretischen Mainstream der damaligen 1970er Jahre ein. Ein Konsens scheint jedoch darin zu bestehen, dass Sozialpädagogik einen erzieherischen Aspekt aufweist. Hilfreich erscheint mir weiterhin die Beschreibung MOLLENHAUERS zur sozialpädagogischen Aufgabe.

‘Sie [die Sozialpädagogik, Anm. S.S.] will das ‚Normale’ stützen und fördern, den Abweichungen vorbeugen und sofern das mit pädagogischen Mitteln zu leisten ist, die eingetretenen Schäden aufheben.’ Hiernach kann sozialpädagogisches Handeln sowohl präventiv, intervenierend, wie auch korrigierend ausgerichtet sein. In seinem Maßstab orientiert es sich an dem ‘Normalen’, dem Erstrebenswerten. Da dieses stets durch den gesellschaftlichen Kontext definiert wird, bedeutet dies für die Sozialpädagogik, dass sie immer kontextualisiert betrachtet werden muss. Um sozialpädagogisches Handeln identifizieren zu können, muss Handlungsfeld und gesellschaftlicher Hintergrund berücksichtigt werden. Mit Hilfe von Kategorien kann sozialpädagogisches Verständnis konkretisieren werden, indem Merkmale des sozialpädagogischen Handelns beschrieben werden. Das für diese Arbeit entwickelte Kategoriensystem gliedert sich in folgende drei Dimensionen:

I ‘Lernen zu Lernen’, II ‘Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes’, III ‘Ästhetische Erziehung’.

Dieses Kategoriensystem ist sowohl unter Beachtung des theoretischen Diskurses, wie auch dem vorliegenden empirischen Untersuchungsmaterial entwickelt worden. Es berücksichtigt das Handlungsfeld Bildungsaufstieg mit dessen gesellschaftlichen Prämissen.