Bildung für nachhaltige Entwicklung und Qualitätssicherung im Kontext des Lebenslangen Lernens

Abschlussarbeit von Grit Tautenhahn, Alexandra Rieg

Einleitung:

Die Entstehungsgeschichte dieser Arbeit begann in einem Seminar zur Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung, an welchem wir, Alexandra Rieg und Grit Tautenhahn, als Studentinnen im Zusatzstudium, gemeinsam teilnahmen.

Zu dieser Zeit absolvierte Grit Tautenhahn ein Praktikum im Bereich des Qualitätsmanagements an einer Berliner Bildungseinrichtung, während Alexandra Rieg im Rahmen eines interdisziplinären Netzwerkes in eine Projektbewerbung zur ausgerufenen UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung involviert war.

Im Laufe des Seminars kam es zu zahlreichen Diskussionen, die von Aspekten zur Bildungspolitik und ethischen Prämissen geprägt waren. Auch außerhalb des Seminars wurden diese Diskussionen weitergeführt und festgestellt, dass immer wieder Begrifflichkeiten wie zukunftsfähige Bildung, lebenslanges Lernen, Qualität in Bildungsprozessen, nachhaltige Orientierung etc. auftauchten, die sowohl im bildungspolitischen Kontext als auch im Nachhaltigkeitsdiskurs verortet, jedoch scheinbar unterschiedlich konnotiert waren. Die Diskussionen machten Gemeinsamkeiten und Übereinstimmungen deutlich. Gleichzeitig stellte sich die Frage, ob und wie die Bereiche Nachhaltigkeit und Qualitätssicherung im Kontext moderner Erwachsenenbildung verortet und verknüpft werden können.

Die unterschiedlichen Diskussionsansätze zur Qualitätssicherung und zur Bildung für nachhaltige Entwicklung kreuzten sich in Aussagen zum Lebenslangen Lernen, weswegen dieses Konzept in dieser Arbeit als offensichtliche Schnittstelle und Zentrum erkannt und als solches behandelt wird.

Auf diese Weise entstanden die nachfolgenden Analysen zu den Bereichen Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Erwachsenenbildung und Qualitätssicherung an Volkshochschulen, welche über das Konzept des Lebenslangen Lernen verbunden werden.

Neben der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den verschiedenen Themenbereichen stellte die Idee eines gemeinsamen Projekts im Sinne einer gemeinsamen Bearbeitung, welche nun in Form der vorliegenden Abschlussarbeit verwirklicht wurde, eine weitere Herausforderung dar. In einem Zusatzstudium wie Erwachsenenbildung, welches sich durch eine heterogene Teilnehmerstruktur auszeichnet und somit sowohl einem interdisziplinären als auch teamwork-orientierten Anspruch gerecht werden will, bot sich dieses Experiment geradezu an.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 3.3, Lebenslanges Lernen im Spannungsgefüge von Individuum, Gesellschaft und Wissenschaft (Alexandra Rieg / Grit Tautenhahn):

„Lebenslanges Lernen kann dynamisierendes Moment einer Steigerungsbiographie sein, stabilisierendes Moment einer gescheiterten Biographie, die Ermöglichung einer bildungskompensatorischen Zweitkarriere, das selbstverständliche Moment einer vielseitig engagierten Biographie, der kontinuitätsstiftende Bezugspunkt verschiedener biographischer Entwicklungsphasen, das selbstverständliche Moment einer neuen Lebensform, das Reflexionsmedium einer entwicklungslosen Lebensgestalt oder auch notwendiges Moment individueller Selbstbehauptung und sozialer Zugehörigkeit im Rahmen einer zirkulären oder statischen Biographie“.

Aus oben aufgeführtem Zitat geht nochmals deutlich hervor, dass dem Konzept des lebenslangen Lernens viele verschiedene Pole inhärent sind und sich somit ein großes Spannungsfeld auftut. Andere Autoren sprechen in diesem Zusammenhang von einer „eigenwilligen Spannung“: Zum einen besteht eine politisch-ökonomische Rahmung des neuen Lernens mit Ausrichtung auf marktwirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit, zum anderen soll es jedoch auch zu einer Stärkung biographischer Planungsfreiheit und sozialen Engagements im Kontext der jeweiligen Biographie kommen. Dementsprechend sehen die Autoren im Konzept des Lebenslangen Lernens sowohl das instrumentalisierende als auch emanzipierende Moment.

Diese Ambivalenz aufgreifend weisen andere Autoren darauf hin, dass das Konzept im Zuge der vorherrschenden „qualifikatorischen Weiterbildungspflicht“ als eine Art „Versicherungsinstanz“ für das Individuum gesehen werden kann. Eine Instanz, die gegen Ungewissheit und Risiko abzusichern versucht, die Gewissheiten vermittelt und Zusicherungen in Form von Zertifikaten vergibt. „Zertifikate stellen säkularisierte Formen der Beruhigung und Segnung dar, sie sind Bildungssakramente in einer erlösungs- und ordnungsbedürftigen – weil undurchschaubaren und überforderten – (Bildungs) Welt“.

In den Argumentationen des Memorandum zum Lifelong learning wird der Erwerb von Bildung über das ganze Leben verteilt gesehen und dient damit nicht nur der „Aufrechterhaltung von Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit“, sondern wird weiterführend als „das beste Mittel zur Bekämpfung sozialer Ausgrenzung“ und als Garant für ein erfülltes Leben betrachtet, „unabhängig von der Stellung im Beruf und von den Beschäftigungsaussichten einer Person“.

Gleichzeitig findet durch das Konzept eine Verschiebung der Verantwortung für den Umgang mit Unsicherheit und Ungewissheit auf die Seite der Subjekte statt. Die daraus entstehenden Erwartungen können von den Individuen durchaus als Druck und Überforderung empfunden werden. Da staatlicherseits zu dauerhafter Bildung angeregt, ja geradezu verpflichtet wird, ohne dass eine Garantie auf Belohnung (in Form von Arbeitsplätzen) für das Individuum gegeben ist, machen sich zunehmend Resignation und Bildungsverdrossenheit in der Gesellschaft breit. Dennoch ist das Individuum, wenn es auf dem Arbeitsmarkt attraktiv bleiben will, gezwungen, sich ständig weiter zu entwickeln und neue, aktuellere Fähigkeiten anzueignen. Tut es dies nicht, gilt es als nicht (länger) beschäftigungsfähig. Auch ein anderer Autor sieht im Konzept des lebenslangen Lernens u.a. die „realistische Beschreibung der leidvollen Notwendigkeit, immer schneller verfallender eigener Brauchbarkeit hinterherzuhetzen. Die zeitlich immer kürzer werdende Verwertbarkeit von einzelnen Qualifikationen führt schließlich zu Wegwerfqualifikationen“.

Allerdings haben die Entwicklungen der letzten Jahre auch gezeigt, dass sich der Staat zunehmend aus dem Bildungsbereich zurückzieht. Sinkende Subventionen für Bildung lassen auch in Deutschland hohe Studiengebühren in greifbare Nähe rücken, die Zahlen privater Ausbildungsanbieter steigen und die Preise für Weiterbildungen nach oben schnellen. Der Trend weist dabei eindeutig in Richtung Eigenfinanzierung: Wenn das Individuum jetzt qualitativ hochwertige Bildung erhalten möchte, muss es diese vermehrt selbst finanzieren. Kann es das nicht, sind Ausgrenzungsfolgen die Konsequenz.

Bezüglich des wissenschaftlichen Diskurses zum Lebenslangen Lernen waren lange Zeit zwei wesentliche Perspektiven dominant: die positiv-affirmative Perspektive, aus der das demokratisch-emanzipatorische Potential des lebenslangen Lernens betont wird und die distanziert-ablehnende Perspektive, von der aus lebenslanges Lernen als „eine auf Dauer gestellte Entmündigung und als eine lebenslängliche Anpassungszumutung an wirtschaftlich-gesellschaftliche Veränderungsprozesse“ gesehen wird. Als Schwachpunkt dieser normativ ausgerichteten Perspektiven führen Autoren das Fehlen empirischer Untersuchungen an. Kritisiert wird, dass bis in die späten 1990er Jahre kaum empirisches Material zum Bereich längerfristiger Lern- und Bildungsprozesse von Erwachsenen gesammelt und erhoben wurde.

Diesen Kritikpunkt aufgreifend, lohnt es sich, nochmals einen Blick auf die verschiedenen Ebenen zu werfen, auf welchen lebenslanges Lernen zur Zeit im wissenschaftlichen Kontext diskutiert wird. Auf der gesellschaftlichen Makroebene werden die sich im Wandel befindlichen Bedingungen moderner Arbeits- und Bildungsgesellschaften und die Konsequenzen für Gesellschaft und Individuum thematisiert, auf die mit bildungspolitischen Konzepten reagiert wird. Auf der Mesoebene, der Ebene der Institutionen, gehen die Diskussionen von institutioneller Selbstreflexivität (im Sinne von lernenden Organisationen) bis hin zu einer pädagogisch orientierten Perspektive, die sich mit der Beachtung und Förderung informeller Lernprozesse und einer Veränderung der Wissensaufbereitung/Lehr-Lern-Arrangements beschäftigt. Auf der Mikroebene wird die individuelle Seite lebenslangen Lernens thematisiert und die Begriffe des biographischen Lernens und der Biographizität eingeführt. Lernen wird in diesem Kontext als (Trans)Formation von Erfahrungen, Wissen und Handlungsstrukturen im lebensgeschichtlichen Zusammenhang verstanden und ist eingebunden in gesellschaftliche Strukturen und kulturelle Deutungskontexte. Lebensgeschichtliches Lernen findet somit im Spannungsgefüge von interaktiver, sozialer Strukturierung und individueller Logik statt und stellt sowohl eine individuelle Identitätsarbeit als auch eine Formation kollektiver Prozesse und sozialer Verhältnisse dar. Eine optimale Entwicklung würde sein, wenn sich institutions-, biographie- und lerntheoretische Zugänge zum lebenslangen Lernen aufeinander beziehen und miteinander verbunden werden, ohne dabei die den Zugängen charakteristischen Differenzen zu verwischen, um alle Ebenen berücksichtigend einen möglichst ganzheitlichen Ansatz zu erlangen. Damit dieses geschehen kann, sollte der Ebene der subjektiven Aneignung jedoch mehr Beachtung (und vor allem mehr wissenschaftliche Anerkennung) beigemessen werden. Indem im Folgenden nochmals der Aspekt der lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Bedeutung von Lernen für das Individuum und die Formation kollektiver Prozesse und sozialer Verhältnisse aufgegriffen wird, soll die Relevanz der individuellen Ebene hervorgehoben und erläutert werden.