Bewegte Schule

MA-Thesis / Master von Judith Meyer

Einleitung:

Zu Beginn werden kurz Vorüberlegungen und Problemstellungen des Themas geklärt. Anschließend wird der Gang der Arbeit beschrieben und es werden zentrale Leitfragen der Arbeit aufgestellt.

Kinder haben einen typischen und natürlichen Bewegungsdrang. Je jünger das Kind, umso mehr ist dieser ausgeprägt. Ein hohes Maß an Bewegungsaktivität sichert das Fortschreiten der körperlichen Entwicklung. Doch bewegen sich Kinder, um den eigentlichen Bewegungsdrang zu stillen und vor allem der Entwicklung zuliebe genügend?

Die Forschung zeigt, dass die Kinder heute anders, schwieriger als früher - vor dreißig oder vierzig Jahren - sind. Bezugspersonen, wie Eltern oder Lehrer, klagen häufig über u. a. unkonzentrierte, desinteressierte und wenig anstrengungsbereite, sowie nörgelnde und unzufriedene Kinder. Auch wissenschaftliche Arbeiten weisen eine pessimistische Sicht der Entwicklungsbedingungen für Kinder auf, so dass von Kindheit als Fiktion von Verinselung der Kindheit oder vom Verschwinden der Kindheit gesprochen wird.

Etwaige Studien zeigen nicht nur Belastungen der Kinder im psychomatischen und psychosozialen Bereich auf, wie die Studie von BRINKHOFF (1996: 18% der Kinder im Grundschulalter sind öfters krank, 51% der Kinder leiden unter Kopfschmerzen), sondern bieten einen Überblick über den gesamten Gesundheitszustand von ihnen. Interessant für die vorliegende Arbeit ist u. a. die Studie von MERSMANN, der bei einer Schuleingangsuntersuchung feststellt, dass 14,2% der Sechsjährigen in Köln eine grobmotorische Koordinationsstörung aufwiesen. Bei einer Studie von BÖS zeigt sich ein hoher Anteil übergewichtiger und adipöser Grundschulkinder: 12,1% der Kinder im ersten Schuljahr sind übergewichtig bzw. adipös, 12,6% der Kinder im zweiten Schuljahr, 18,7% im dritten Schuljahr und 19,4% im vierten Schuljahr. Bei dem Ergebnis von BÖS, OPPER und WOLL wird deutlich, dass Kinder im höheren Alter an Gewicht zunehmen und vor allem, dass es im Verlauf der Grundschulzeit in den höheren Klassen mehr Kinder gibt, die übergewichtig bzw. adipös sind.

Folglich stellt sich die Frage, welche Ursachen dieser Sport- bzw. Gesundheitszustand birgt. Festzuhalten ist erstens vor allem, dass das Übergewicht der Kinder eine Folge von Bewegungsmangel und Fehlernährung ist, was SCHMIDT zu den Risikofaktoren im Zusammenhang mit körperlicher Aktivität bzw. Inaktivität oder motorischer Fehlentwicklung bei Kindern und Jugendlichen zählen. Jedoch haben sich aber auch die Lebensgewohnheiten der Kinder verändert, was besonders den Bereich des Bewegungsverhaltens betrifft. Die zunehmende Technisierung und Medialisierung hat dazu geführt, dass sich Kinder heute im Alltag um ein Vielfaches weniger bewegen als dies früher der Fall war; so wird heute das Kind zu bestimmten Aktionsräumen transportiert oder bedient sich in außerordentlichem Maße dem Medienkonsum, so dass deren Entwicklung in vielfacher Hinsicht gefährdet werden kann, wie es DORDEL in ihrem Handbuch des Sportförderunterrichts auflistet.

Auch die Untersuchungen von BÖS zeigen, dass die Bewegungsumfänge der Kinder im Vergleich zu den siebziger Jahren von vier bis sechs Stunden Bewegung am Tag auf heute nur noch eine Stunde Bewegung pro Tag geschrumpft sind. Dagegen lagen bzw. saßen sie jeweils neun Stunden am Tag. Untersucht wurden sechs- bis zehnjährige Grundschulkinder. Zudem konnte DORDEL in einer früheren Arbeit belegen, dass Erstklässler heute über eine schlechtere Gesamtkoordination als früher verfügen, dass die Unterschiede bei Stadtkindern ausgeprägter sind als bei Landkindern und dass die Auffälligkeiten mit zunehmendem Alter größer werden.

Folglich drängt sich immer mehr die Frage auf, wie Kinder zu einem Mehr an Bewegung bzw. zu einem Mehr an Bewegung in der Schule geführt werden können? Hieran drängt sich das Konzept der Bewegten Schule.

Ausgangspunkt über die verstärkt publik werdende Diskussion zur Bewegten Schule war eine Tagung des Schweizerischen Verbandes für Sport in der Schule (SVSS) 1983 unter der Leitung ILLIs, in der die Schule als ein Mitverursacher bzw. Problemauslöser für die schlechte physische Lage der Kinder gesehen wurde. ILLI nahm an, dass das lange passive Sitzen während des Unterrichts zu massiven Beschwerden führte, denen man mithilfe von Bewegung jedoch entgegen wirken könnte: Übertragen auf die Krisendiagnose kindlicher Bewegungswelten heißt dies, eine breit angelegte Gesundheitserziehung im Schulsport, sowie die Idee einer gesunden Schule zu fordern.

Überlegungen zu einem Mehr an Bewegung an den Schulen führten besonders in den 90er Jahren dazu, dass eine Vielzahl an Projekten durchgeführt wurde und zudem viele wissenschaftliche Arbeiten unterschiedlicher Fachrichtungen veröffentlicht wurden, die mithilfe verschiedenster Begründungsmuster Umsetzungsvorschläge einer Bewegten Schule lieferten. Eine tabellarische Auflistung von Projekten und Studien zum Thema Bewegung in und um die Schule ist in THIEL zu finden, wobei empirische Daten bis dahin allerdings fehlen.

Schule soll nicht mehr als krankmachende und weniger als gesundheitsförderliche Umwelt von den Schülern wahrgenommen, sowie als ein mitverursachender Faktor für das Auftreten gesundheitlicher Einschränkungen von Jugendlichen oder als Sitz- und Gesprächsraum gesehen werden.

Die Überlegungen ILLIs, der die Notlage des Sich-Nicht-Bewegens der Kinder erkannte, sind auch schon längst im Bewusstsein der Mediziner, Eltern und Lehrer wahrgenommen worden, so dass infolge dessen immer mehr Bewegungsangebote in verschiedensten Institutionen, wie Bewegungs- oder Sportkindergärten, Konzepte des Waldkindergartens oder Konzepte der Bewegten bzw. der Bewegungsfreudigen Schule entstanden. Ausgenommen davon ist der traditionelle Verein, da der Vereinssport aufgrund des hohen Zudrangs nach BÖS den Bewegungsmangel von Kindern und Jugendlichen gar nicht mehr oder nur noch teilweise auffangen kann. Möglicherweise ist an diesen Stellen der Verein überfordert.

Die Mehrheit der Grundschulen unterrichten dennoch ohne dem Konzept der Bewegten Schule. Somit gibt es hier einen dringenden Handlungsbedarf, da die Gesundheit und die körperliche Entwicklung von der Bewegung nicht nur entwicklungspsychologisch von großer Bedeutung ist, wie zu Beginn betont wurde, sondern auch aus anthropologischer Sicht relevant ist. So schreibt HILDEBRANDT- STRAHMANN, dass Bewegung die kindliche Form der Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen Welt darstellt und wesentliche Schritte zur Selbstständigkeit ebnet.

Gang der Untersuchung:

In der einleitenden Vorüberlegung bzw. Problemstellung wurde die Angelegenheit geschildert, was in der Arbeit behandelt bzw. wovon ausgegangen wird. Zudem wurde die Wichtigkeit der Bewegung für die Entwicklung der Kinder angesprochen und kurz skizziert, was eine Bewegte Schule in diesem Zusammenhang leisten kann/ will.

Im zweiten Abschnitt der Arbeit wird der gesamte Gegenstandsbereich abgesteckt. Hierunter fällt zum einen die motorische Leistungsfähigkeit, welche der Hauptbestandteil der Untersuchungen darstellt und somit klar definiert werden muss. Den zweiten Gegenstandsbereich stellt der motorische Test dar, mit deren Hilfe die sportmotorische Leistungsfähigkeit von GrundschülerInnen erhoben wird. In diesem Punkt soll kurz eine Erläuterung zu der Art motorischer Test gegeben werden. Eine Erläuterung zu dem verwendeten Test (AST 6-11), mit dem bei der eigenen Untersuchung später geforscht wird, erfolgt im vierten Kapitel. Der dritte Gegenstandsbereich stellt das Konzept der Bewegten Schule dar, das sich in die Bereiche WAS?, WARUM? und WIE? aufteilt.

Da das Konzept schon des Öfteren diskutiert wurde, es aber keine einheitliche Definition gibt, sollen unter dem ersten Punkt (WAS?) eine Definition, zusammengefasst aus Expertensicht (Wissenschaftler/Professoren/Lehrer), entstehen. Der zweite Punkt (WARUM?) wird mithilfe von zehn Argumenten der REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE beantwortet. Im letzten Punkt (WIE?) des dritten Gegenstandsbereiches werden Strukturmerkmale einer idealen Bewegten Schule nach THIEL aufgestellt.

Im dritten Kapitel erfolgt eine Auflistung der zurzeit bestehenden Studien zum Forschungsstand. Es werden folglich ausgewählte Studien vorgestellt, die sich mit der Wirksamkeit u.a. eines Bewegten Unterrichts bzw. der Bewegten Schule und/ oder dem Konzept einer täglichen Sportstunde auseinandergesetzt haben. Diese Studien sollen zeigen, inwieweit in dem Bereich bereits Forschung betrieben wurde. Die Studie von KRUSE spielt in der Arbeit eine besondere Rolle, da seine Daten mit den erhobenen Daten einer eigenen Untersuchung verglichen werden. Erst mit dem Vergleich können später, nach der Auswertung der Ergebnisse der eigenen Untersuchung, Vergleiche gezogen werden.

Im vierten Kapitel werden die Verfahren bei der eigenen Untersuchung vorgestellt. Es wird der Forschungsansatz, das Untersuchungsverfahren, der -gegenstand, die -planung und durchführung erläutert. Außerdem wird dargestellt wie die erhobenen Daten aufbereitet und ausgewertet werden. Eine Darstellung der Ergebnisse anhand anschaulicher Grafiken erfolgt im fünften Kapitel.

Im sechsten Bereich der Arbeit erfolgt der eigentliche Erkenntnisschritt. Die eigenen erhobenen Daten werden mit den erhobenen Daten von KRUSE verglichen, so dass die Haupthypothese (s. Kap. 1. 3 Leitfrage 5) beantwortet werden kann. Außerdem werden in Kap. 6.2 die Ergebnisse aus der eigenen Untersuchung zu den Ergebnissen der Studien von MÜLLER/ PETZOLD und UNGERER- RÖHRICH/ BECKMANN in Beziehung gesetzt.

Bei einer Verifizierung der Haupthypothese kann das Fazit gezogen werden, dass die gute sportmotorische Leistungsfähigkeit der Kinder an einer Bewegten Schule möglicherweise wirklich am bewegungsfreudigen Konzept liegt. Folglich könnten Grundschulen ohne Bewegungskonzept daran arbeiten bewegungsfreundlicher zu werden. Bei einer Falsifizierung bzw. einem schlechteren Ausfall der sportmotorischen Fähigkeiten der untersuchten Grundschule (Vechta), als bei den Schülern aus Hannover muss ein Blick in die Schulportraits bzw. Rahmenbedingungen geworfen werden. Abschließend werden, falls dies notwendig ist, Verbesserungsvorschläge gegeben.

Nachdem in einem kurzen Resümee, Kapitel sieben, die wichtigsten Ergebnisse der Arbeit knapp zusammengestellt werden, erfolgt ein wissenschaftlicher Ausblick.

Inhaltsverzeichnis:

I.	Inhalt	2
II.	Abkürzungsverzeichnis	5
III.	Abbildungsverzeichnis	6
IV.	Tabellenverzeichnis	8
1.	Einleitung	10
1.1	Vorüberlegungen zur Arbeit/ Problemstellungen	10
1.2	Gang der Arbeit	13
1.3	Zentrale Leitfragen	14
2.	Abgrenzung des Gegenstandsbereiches	16
2.1	Gegenstandsbereich 1: Motorik	16
2.1.1	Motorik	16
2.1.2	Motorik im Kindesalter	20
2.2	Gegenstandsbereich 2: Sportmotorische Tests	22
2.3	Gegenstandsbereich 3:	23
2.3.1	Was ist eine Bewegte Schule?	23
2.3.2	Warum soll es eine Bewegte Schule geben?	27
	a) Ergonomisches Argument	28
	b) Physiologisches Argument	28
	c) Gesundheitspädagogisches Argument	29
	d) Sicherheitserzieherisches Argument	30
	e) Entwicklungspsychologisches Argument	31
	f) Lernpsychologisches Argument	32
	g) Lebensweltliches Argument	33
	h) Anthropologisches Argument	34
	i) Schulökologisches Argument	35
	j) Bildungstheoretisches Argument	36
2.3.3	WIE? Strukturmodell einer Bewegten Schule und Anmerkungen	37
2.3.3.1	Strukturmodell einer Bewegten Schule - Aus welchen Strukturmerkmalen setzt sich die ideale Bewegte Schule zusammen?	37
2.3.3.2	Anmerkungen zur Bewegten Schule	52
3.	Aktueller Forschungsstand	54
3.1	Übersicht der behandelten Studien über ein Mehr an Bewegung in der Schule	54
3.2	Längsschnittstudie von Ungerer- Röhrich/ Beckmann (2002)	57
3.3	Längsschnittstudie von Müller/ Petzold (2002)	59
3.4	Querschnittstudie von Kruse (2007)	60
4.	Eigene Untersuchung	62
4.1	Forschungsansatz	62
4.3	Untersuchungsverfahren	65
4.4	Untersuchungsgegenstand	67
4.5	Untersuchungsplanung und -durchführung	69
4.6	Datenaufbereitung und -auswertung	72
5.	Darstellung der Ergebnisse	73
5.1	Ergebnisse bezüglich eines Konzeptes der untersuchten Schule (detailliertes Schulporträt)	73
5.1.1	Ergebnisse zu der am Leitfaden zur Anfertigung eines Schulporträts orientierten	73
	Datenerhebung --> Teilbereich I	73
5.1.2	Ergebnisse zum Lehrerfragebogen --> Teilbereich III	78
5.1.3	Ergebnisse zum zweiten Teilbereich (Informationsrecherche und Befragung)	82
5.1.4	Ergebnisse zur Analyse des Schulprogramms	89
5.1.5	Ergebnisse zur teilnehmenden Beobachtung des Schulsports	94
5.2	Resümee und Reflexion der Ergebnisse zur Konzeptumsetzung der untersuchten Schule	97
5.3	Ergebnisse zur sportmotorischen Leistungsfähigkeit der untersuchten Grundschüler	102
5.3.1	Ergebnisse zum jahrgangsbezogenem Status Quo der Mädchen, Jungen und insgesamt	103
	a) Ergebnisse zu den konditionellen Fähigkeiten	103
	b) Ergebnisse zu den koordinativen Fähigkeiten	108
5.3.2	Signifikante Leistungsunterschiede einzelner Übungen, zwischen den Geschlechtern, den einzelnen Jahrgängen	113
5.3.2.1	Bei welcher Übung konnten die einzelnen Jahrgänge am Besten abschneiden (gesamt)?	113
5.3.2.2	Bei welcher Übung konnten die Mädchen und die Jungen der einzelnen Jahrgänge am Besten abschneiden?	115
6.	Vergleichsuntersuchungen	121
6.1.	Vergleich Meyer (eigene Untersuchung) (2008) vs. Kruse (2007)	121
6.1.1	Vergleich der motorischen Leistungsfähigkeit	121
6.1.1.1	Signifikanzüberprüfung beider Studien	128
6.1.2	Vergleich der Konzeptumsetzungen	129
6.1.3	Resümee und Reflexion der Vergleichsuntersuchungen zur motorischen Leistungsfähigkeit und zur Konzeptumsetzung beider Bewegter Schulen	137
6.2	Vergleich der eigenen Studie mit Kruse (2007), Ungerer-Röhrich/ Beckmann (2002) und Müller/ Petzold (2002)	141
6.2.1	Vergleich der motorischen Leistungsfähigkeit	141
7.	Resümee/ Ausblick	150
8.	Danksagungen	154
9.	Literatur- und Quellenverzeichnis	155
10.	Anlagen	160

Textprobe:

Kapitel 5.1.4, Ergebnisse zur Analyse des Schulprogramms:

Die Analyse des Schulprogramms dient dazu, die auf dem Hintergrund der in Abschnitt 2. 3. 3. 1 unter dem Strukturmerkmal ‘Schulprogramm’ aufgeführten Punkte zu beleuchten. Zudem soll ermittelt werden, welche Begründungsmuster für eine Bewegte Schule im Schulprogramm verankert sind.

Das Untersuchungsverfahren:

Als Grundlage für die Analyse dient das Schulprogramm, die Punkte Verlässlichkeit und Prävention, sowie die Ausführungen zu den Begründungsmustern (s. Kap. 2. 3. 2) und zu den Strukturmerkmalen bezüglich des Schulprogramms in Abschnitt 2. 3. 3. 1.

Dabei stellen die Begründungsmuster und das Strukturmerkmal ‘Schulprogramm’ Kategorien dar, auf deren Hintergrund das Schulprogramm analysiert wird.

Ergebnisse:

Schulprogramm:

Bei den Ausführungen zum Strukturmerkmal Schulprogramm wird zunächst, laut THIEL et al. (2002), gefordert, dass eine gemeinsame pädagogische Orientierung der Lehrkräfte die Schule verkörpern soll, so dass ein individuelles Profil festgeschrieben wird (s. Kap. 2. 3. 3. 1). Diese Forderung wird an der Overbergschule verdeutlicht, indem gesagt wird, dass auf dem Weg zu einem Schulprogramm in den letzten Jahren in intensiver gemeinsamer Arbeit des Lehrerkollegiums, der Elternschaft und des Schülerrates ein Werteprofil für eine gute Schule entwickelt wurde, woraus sich ein Leitbild abgeleitet wurde ,,unseren IKU’, auf dem die gesamte Schularbeit fußen soll (vgl. Schulprogramm, Anlage 15). In dem Schulprogramm wird eine besondere Betonung auf dem wir, gemeinsam und unser gelegt, so dass die gemeinsame pädagogische Orientierung zu einem individuellem Profil (unser IKU) bestätigt wird. Das ‘Gemeinsam’ schließt hier auch Eltern und Schüler mit ein.

Eine weitere Forderung ist die pädagogische Qualitätssicherung und -entwicklung, wobei besonders wichtig ist, dass personelle Wechsel keine Änderungen der pädagogischen Absichten erzeugen und so die Schüler negativ beeinflusst werden (z.B. in ihrem Lernprozess behindert werden) (s. Kap. 2. 3. 3. 1). Die Qualitätssicherung ist an der Grundschule u.a. durch die Verlässlichkeit gegeben, mit der sicher gestellt werden soll, dass immer genügend Lehrpersonal für den andauernden Lernprozess der Kinder vorhanden ist ,,An unserer Schule sind zusätzlich zu den Lehrkräften 6 pädagogische Mitarbeiterinnen beschäftigt, so dass wir einen gesicherten fünfstündigen Schulvormittag garantieren können’ (s. Verlässlichkeit, Anlage 16). Außerdem soll so auch eine kindgerechte Rhythmisierung von Unterrichtsblöcken und Entlastungspausen gewährleistet werden (vgl. ebd.), so dass die Schüler diesen Unterricht als etwas Prägendes (,,alle die Schule als die ihre empfinden’ (vgl. Anlage 15)), als etwas Verlässliches empfinden.

Auf die langfristig orientierte, pädagogische Weiterentwicklung (Qualitätsentwicklung) wird großen Wert gelegt (s. Anlage 15: Schulprogramm (Unterrichtsorganisation)) und dadurch erreicht, indem Kooperationen mit außerschulischen Partnern aus der Wirtschaft (ZF Lemförder, Lego, Fischertechnik u. a.) und Wissenschaft (Hochschule Vechta)’ (s. Anlage 17) bestehen.

Die von HAENISCH (1999) geforderten Prinzipien ,,Aufbau von langfristigen Kooperationsstrukturen im Kollegium’ und die ,,Selbstevaluation’ sind durch die Betonung der intensiven gemeinsamen Arbeit des Lehrerkollegiums (vgl. Anlage 15) und durch die Besprechungen der Probeklassen bei Sportfachkonferenzen (s. Kap. 5. 2. 3 Schülereinbindung) gegeben. Falls umgesetzte Vorhaben durch Personen aus fachlichen Kooperationspartnern argumentativ verneint werden oder Mangel an didaktisch-methodischer Kompetenz zur Umsetzung bestimmter Bewegungsstrukturen vorliegen, werden Lehrkräfte bedarfsorientiert weitergebildet, so dass eine Selbstevaluation geschehen kann (vgl. Anlage 15).

Weiter sollte das Ziel eines Schulprogramms nach ASCHEBROCK (1999) sein, ,einen inneren Verbund zwischen den verschiedenen unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Einzelaktivitäten einer Schule’ herzustellen und ,,die fachlichen und überfachlichen Aspekte mit den pädagogischen Leitideen’ zu verknüpfen (s. Kap. 2. 3. 3. 1). Ein Beispiel hierfür ist das Fach Deutsch (unterrichtlich), das als außerunterrichtliches Leseforum oder Leseprojekt ,,Lyrik bewegt uns’ (s. Kap. 5. 1. 3, Elterneinbindung) in Erscheinung tritt (vgl. Anlage 15), an welchem Eltern, Schüler und Lehrer kooperativ zusammen arbeiten (pädagog. Leitidee = Kooperation) und so mit einer pädagogischen Leitidee verbunden wird.

BRÜNDELS und HURRELMANNS (1996) Forderung nach einem variierbaren und flexiblen Handlungsrahmen, der kontinuierlich in Zusammenarbeit mit dem Lehrerkollegium, Eltern und Schülern reflektiert wird, bestätigt sich im Schulprogramm der Overbergschule durch den Einschub bedarfsorientierter Förderung (in Spezialbereichen (Motorik, Körperkoordination, Lernmethodik, Sozialverhalten)) (vgl. Anlage 15). Eine gemeinsame Reflektion (Eltern, Schüler, Lehrer) findet man unter dem zweiten Leitgedanken der Schule: Kooperation (vgl. www.overbergschule.de à Kooperation, Aufruf: 09.06.2008).

ILLIs (1995) und KLUPSCH-SAHLMANNs (1999) Appelle an ein ideales Schulleben, dass von Schulleitenden, Lehrern, Eltern, Schülern und Schulbehörden gemeinsam gestaltet wird, kann auch aus dem zweiten Standbein der Schule, Kooperation, abgeleitet werden, wobei ,,die Stadt Vechta als Schulträger, der Förderverein, die Hochschule Vechta und viele andere Partner’ der Schule bei der Umsetzung für einen guten Unterricht behilflich sind (Anlage 15).

Durch den eingerichteten Schülerrat, der von der Schulleitung regelmäßig besucht wird, ergeben sich Ideen und Anregungen, u.a. zum Thema Bewegung. Auch hieraus ergeben sich Mitgestaltungsrechte, beispielsweise für die geplante Schulhofgestaltung.

Folglich merken die Schüler, dass sie in ihrem Lebensbedürfnis nach Bewegung ernst genommen werden. Auch die Tatsache, dass unkonzentrierte Kinder eine Bewegungspause einrichten dürfen, spricht für die Berücksichtigung ihrer Lebens- und Lernbedürfnisse.

Allerdings kann man dies, was sich durch Beobachtungen ergab, aus dem Schulprogramm nur vermuten, da weitere Formulierungen fehlen.

Begründungsmuster:

Das ergonomische Argument, dass eine Forderung nach angepassten Arbeitsbedingungen für den Menschen (Schüler, Lehrer) darstellt, taucht im Schulprogramm nicht auf. Man könnte jedoch vermuten, dass die Aussage ,,So wollen wir mit adäquaten Methoden Grundlagen schaffen für die weitere Schullaufbahn der Kinder, aber auch für das Leben’ (Schulprogramm) dieses beinhaltet, da dass Adjektiv adäquat laut Duden ,(einer Sache) angemessen, entsprechend’ bedeutet. Was jedoch als angepasste, entsprechende oder angemessene Methoden erscheint, bleibt offen. Wirft man allerdings einen Blick in den Unterpunkt der Identifikation, Verlässlichkeit, ergibt sich, dass die Schule versucht durch eine kindgerechte Rhythmisierung des Schulvormittages (Wechsel von Unterrichtsblöcken und Pausen) die Arbeitsbedingungen an die Schüler anzupassen (vgl. Verlässlichkeit). Ergonomisches Schulmobiliar wird jedoch nicht erwähnt und fehlt auch.

Das physiologische Argument, dass sich durch den schlechten Gesundheitszustand unserer Kinder und Jugendlichen begründet, wird aufgegriffen, indem bei Bedarf und vorhandener Lehrstunden Spezialbereiche (Motorik, Körperkoordination, ...) gefördert werden (vgl. Anlage 15).

Im Schulprogramm selber taucht das gesundheitspädagogische Argument, das u. a. Bewegung als Mittel zur Gesundheitsförderung sieht und gesundheitsbezogene Handlungsweisen entwickeln soll, keineswegs auf. Schaut man jedoch in das Präventionskonzept der Schule (vgl. Anlage 16), wird schnell deutlich, dass Prävention für die Grundschule einen hohen Stellenwert, ,eine Intensivierung von Schulleben’ (Prävention), darstellt. ,,In der Schule muss ein Bewusstsein für Gesundheitsfragen im Hinblick auf ein gesundheitsdienliches Verhalten erzeugt werden, und zwar so, dass dies auch über die Schulzeit hinaus wirksam bleibt’ (Anlage 16). Damit sind gesundheitsförderlichen Maßnahmen gemeint, die auf das Verhalten und auf die Entwicklung der Kinder abzielen.

Sowohl das sicherheitserzieherische, als auch das entwicklungspsychologische Argument, das Bewegung als einen entscheidenden Entwicklungsfaktor sieht, wird in keinem Punkt berücksichtigt.

Auch das lernpsychologische Argument, welches besagt, dass durch die Erlernung motorischer Fertigkeiten Kognitives gestärkt werden kann bzw. durch kurze Bewegungspausen die Konzentrationsleistung der Schüler gesteigert werden kann, ist im Schulprogramm nicht zu finden.

Das lebensweltliche Argument, das die veränderte kindliche Lebensumwelt, bezogen auf das Freizeit- und Konsumverhalten, auf die gesellschaftliche Rahmenbedingungen, auf Erziehungsziele und -normen, darstellt, wird berücksichtigt, in dem die Schule sich mit Neuen Medien (PC: Lernprogramm, Textverarbeitung) auseinandersetzt (vgl. Anlage 15), mit Erziehungsberatungsstellen kooperiert, einen kritischen Umgang zu Genussmitteln und Alltagsdrogen vollzieht oder mit dem Appell ,die Kinder stark machen’ und zwar für eine veränderte Welt einem Sozialisationsauftrag nachkommt (vgl. Anlage 16).

Das anthropologische Argument, dass eine natürliche Bewegtheit definiert, wird im Schulprogramm nicht mit aufgenommen.

Durch das erste Standbein der Schule, Identifikation, wird das schulökologische Argument, welches besagt, dass Lernende in der Schule ihr Schülerdasein auch mal leicht vergessen sollen eingebracht; denn laut der Overbergschule sollen auch Schüler ihre Normen, Ziele und Vorstellungen in das Schulleben einbringen, damit sie die Schule als die ihre ansehen können (vgl. Anlage 15). Stimmt sich dieses Gefühl der Schüler ein, fühlen sie sich wohl.

Abschließend wird auch das bildungstheoretische Argument, das u.a. die Aufgabe der Schule in der Überlieferung von Bewegungsmöglichkeiten sieht, im Schulprogramm nicht mit einbezogen.