Ausbildungsplatz Europa: Die Bildungsprogramme der Europäischen Union auf dem Prüfstand

Diplomarbeit von Stefan Fersterer

Einleitung:

Bildung als zentraler Faktor für wirtschaftliche Entwicklung und Fortschritt – so kann vordergründig das wachsende Engagement der Europäischen Union im Bildungssektor betrachtet werden. Bestätigung erfährt diese Argumentation unter anderem durch den Lissabon-Prozess, mit dem die Gemeinschaft bis zum Jahr 2010 global zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum heranwachsen möchte. Die Voraussetzung für die Schaffung eines offenen und zugänglichen europäischen Arbeitsmarktes ist die Verbesserung der Bildung und Berufsbildung der Menschen, also die Steigerung ihres Humankapitals und in weiterer Folge ihrer Beschäftigungsfähigkeit.

Folglich sollen also in Zeiten der Verminderung von nationalen Budgets die Ausgaben für Bildung zum ökonomischen Wohle der Union beträchtlich angehoben und nicht länger als Verbrauchsausgaben, sondern als zentrale Investitionen in Wissen angesehen werden.

Die Europäische Union gilt als relativer Neuling bei der Kreation von Bildungspolitiken, obwohl bereits die Gründungsverträge eine rechtliche Basis für die gemeinschaftliche Mitwirkung an der beruflich orientierten Bildung der Mitgliedstaaten enthalten. Das Widerstreben der Nationalstaaten, essenzielle Kompetenzen im Bildungsbereich an die gemeinschaftliche Ebene abzutreten, begleitet und charakterisiert die diversen EU-Bildungsinitiativen in ihrem aktuellen Kontext nach wie vor.

Ausgehend vom ersten gemeinschaftlichen Aktionsprogramm für Berufsbildung aus dem Jahr 1976 entwickelten sich im Laufe der Zeit auch erste Maßnahmen im Allgemeinbildungssektor (‘Joint Study Programm’, ‘Erasmus’ etc.) und im Jugendbereich (‘Jugend für Europa’). Diese drei zentralen Bildungsstränge bilden noch immer die Eckpunkte der gemeinschaftlichen Bestrebungen im Bildungssektor.

Die Förderung der Mobilität erachtet die Europäische Union in ihren Bildungsinitiativen seit jeher als zentral, wobei hier besonders junge Leute dazu ermutigt werden, über einen Zeitraum von bis zu einem Jahr im europäischen Ausland zu studieren, zu lernen oder zu arbeiten. Die Unterstützungen aus den Mobilitätsinitiativen zielen dabei nicht nur auf die Entwicklung der persönlichen Ressourcen ab, sondern verfolgen weitere Ziele, die sich von einem transnationalen Verständnis, über die Entwicklung eines europäischen Bewusstseins bis zur Entstehung eines europäischen Bildungsraums erstrecken.

Die vorliegende Arbeit geht unter anderem auf diese angestrebten Zielsetzungen ein und eruiert ihren jeweiligen Stellenwert und Implementierungsstand in der konkreten Ausgestaltung der aktuellen EU-Bildungspolitik. Ins Blickfeld genommen wird zudem die Verwaltung und Umsetzung der Programme, da sie wesentlich über den Erfolg oder Misserfolg der Zielerreichung und der beabsichtigten Folgewirkungen entscheidet. Als Ausgangspunkt für die Wahl dieser Thematik dient die im Zusammenhang mit den europäischen Bildungsprogrammen stets positiv besetzte Mobilität. Der Arbeitsschwerpunkt blickt hinter die Fassade einerständig als ‘Erfolgsgeschichte’ dargestellten gemeinschaftlichen Bildungspolitik. Hierbei wird die allgemeine Entwicklung der gemeinschaftlichen Bildungsprogrammatiken nachgezeichnet, Stärken-Schwächen-Profile des Allgemeinbildungsprogramms ‘Sokrates’ (insbesondere ‘Erasmus’), des Berufsbildungsprogramms ‘Leonardo da Vinci’ und des Programms ‘Jugend’ erstellt, Hindernisse und Herausforderungen der Mobilität aufgezeigt und der tatsächliche Mehrwert für die beteiligten Akteure ermittelt.

Basierend auf diesen Befunden konzentriert sich diese Arbeit auf die Beantwortung folgender zentraler Fragestellungen:

- Welche Einflussfaktoren haben wesentlich zur Entwicklung der EU-Bildungspolitiken beigetragen?

- Wie kann die Entwicklung der EU-Bildungsprogramme hinsichtlich Aufbau und Verwaltung von der Programmperiode 1995-1999 zur Phase 2000-2006 charakterisiert werden?

- Welche Einflüsse üben die Mobilitätsprogramme auf die Teilnehmer und zentralen Akteure aus?

- Welche Probleme und Hindernisse können speziell für die gemeinschaftlichen Mobilitätsinitiativen der EU aktuell geortet werden? Wo liegen die künftigen Entwicklungsmöglichkeiten?

Folgende Hypothesen sollen im Rahmen der Arbeit überprüft werden:

- Die konzeptionelle und verwaltungstechnische Implementierung der EU-Bildungsprogramme hat sich im Verlauf der beiden vergangenen Programmperioden in eine positive Richtung entwickelt.

- Die EU-Mobilitätsprogramme dienen nicht hauptsächlich einer Subventionierung der persönlichen Entwicklung von Teilnehmern, sondern fördern die Erzielung ‘umfassenderer’ multipler Ziele.

- Die EU-Mobilitätsprogramme begünstigen dieEntwicklung einer pro-europäischen Elite und tragen damit wesentlich zur Entwicklung einer europäischen Bürgerschaft bei.

- Die EU-Mobilitätsprogramme produzieren vorwiegend ökonomische Mehrwerte.

- Die EU-Mobilitätsprogramme aktivieren verstärkt eine sozioökonomisch gut situierte Leistungs-Elite und schaffen bzw. verstärken somit soziale Ungleichheiten.

- Die Erträge aus den EU-Mobilitätsprogrammen sind für die beteiligten Akteure höher als die auftretenden Schwierigkeiten.

In Anlehnung an diese zentralen Forschungsthesen stellt sich der Aufbau der Arbeit folgendermaßen dar:

Das erste Kapitel (II) widmet sich der Definition von zentralen Begriffen, wobei insbesondere der Terminus ‘Mobilität’ abzuklären und einzugrenzen ist. Daran anschließend zeichnet Abschnitt III die historische Entwicklung der EU-Bildungsprogramme bis 1995 nach und legt hier insbesondere das Augenmerk auf die Hintergründe der kontinuierlichen Kompetenzausweitung der Gemeinschaft in diesem Politikbereich. Darauf aufbauend beschäftigen sich Kapitel IV (1995-1999) und V (2000-2006) eingehend mit den neuen Programmgenerationen ab 1995 in den drei zentralen Bereichen Allgemeinbildung, Berufsbildung und Jugend. Dabei werden bereits anhand der Programmbeschlüsse Entwicklungen und Veränderungen aufgezeigt, die schließlich in die Darstellung der aktuellsten Initiativen für den Zeitraum 2007-2013 (Kapitel VI) münden. Zudem widmet sich dieser Part in prägnanter Form theoretischen Diskursen zum ‘Lebenslanges Lernen’ und weiteren Europäisierungsprozessen im Bildungsbereich, die teils wesentlich die zentralen EU-Bildungsprogrammatiken beeinflussen.

In einem weiteren Schritt (Kapitel VII) wird die Konzeption und Verwaltung der EU-Bildungsprogramme kritisch unter die Lupe genommen, wobei hier schwerpunktmäßig auf die Implementierungsphasen 1995-1999 und 2000-2006 eingegangen wird. Zentrale Bedeutung kommt ebenfalls dem daran anschließenden Abschnitt (Kapitel VIII) zu, wo die Mobilitätsinitiativen in den Mittelpunkt rücken und deren Aus- und Folgewirkungen auf die Schlüsselakteure bewertet werden.

Im IX. und abschließenden Part liegt der Fokus auf der Beantwortung der eingangs formulierten zentralen Fragestellungen, wobei die im Verlauf der Arbeit gewonnenen Forschungsergebnisse dafür als Basis dienen. Darüber hinaus gilt es einen Ausblick zu eröffnen, der die Thematik in einen breiteren Kontext stellt.

Methodisch stützt sich diese Arbeit auf die Miteinbeziehung einer möglichst aktuellen Literaturbasis, die infolge der gewählten Thematik einen wesentlichen interdisziplinären Charakter aufweist. Beschlüsse, Arbeitsdokumente, Studien und Evaluationen seitens der europäischen Institutionen werden erweitert und ergänzt durch externe Fachartikel, Bücher, Forschungsarbeiten und Statistiken. Bereits am Literaturstamm ist abzulesen, dass der Schwerpunkt der bisherigen Forschung eindeutig auf Analysen der Auswirkungen von EU-Mobilitätsmaßnahmen auf die Teilnehmer selbst liegt und hierbei vorwiegend auf die Erfahrungen der Erasmus-Studierenden eingegangen wird. Weitgehend von der Forschung vernachlässigt wurden bisher nähere Analysen anderer Mobilitätsmaßnahmen von ‘Sokrates’, sowie die Programme ‘Leonardo da Vinci’ und ‘Jugend’ sowie die Folgewirkungen der Maßnahmen auf andere Akteure. Entsprechend widergespiegelt wird der unterschiedlich ausgiebige Literaturstamm in der konkreten Ausgestaltung der Arbeit, indem innerhalb von ‘Sokrates’ der Erasmus-Maßnahme überdurchschnittlich viel Aufmerksamkeit gewidmet wird, die Initiativen ‘Leonardo da Vinci’ und ‘Jugend’ jedoch ebenso möglichst ausführlich analysiert werden.

Als Ergänzung der Literaturanalyse und zur Überprüfung der daraus gewonnenen Ergebnisse wurden darüber hinaus insgesamt 5 Experteninterviews durchgeführt, deren durchschnittliche Dauer jeweils ca. 45 Minuten betrug. Bei der Auswahl der Gesprächspartner wurde das Hauptaugenmerk darauf gelegt, für jedes der drei Programme (Sokrates, ‘Leonardo da Vinci’ und ‘Jugend’) jeweils einen Vertreter einer regionalen Vermittlungs- bzw. Durchführungsstelle kritisch zum Programmablauf und dessen Auswirkungen zu befragen. Zudem wurden zwei Interviews mit Repräsentanten der nationalen Durchführungsstellen von ‘Sokrates’ und ‘Leonardo’ (Nationalagentur ‘Lebenslanges Lernen’) sowie ‘Jugend’ (Nationalagentur ‘Interkulturelles Zentrum’) durchgeführt, um die Thematik nochmals aus einem anderen Blickfeld zu beleuchten.

Bei allem Respekt vor meinen weiblichen Leserinnen und Kolleginnen verwende nur wegen der besseren Lesbarkeit eine neutrale Schreibweise.

Inhaltsverzeichnis:

	ABBILDUNGSVERZEICHNIS	III
1.	EINLEITUNG	1
2.	ÜBERSICHT ZENTRALER BEGRIFFE UND PROGRAMMENTWICKLUNG	5
3.	ENTWICKLUNGSSTUFEN DER EU-BILDUNGSPOLITIK BIS 1995	9
3.1	DIE GESCHICHTE DER KOMPETENZAUSWEITUNG	9
3.1.1	Erste Zuständigkeitsaneignungen	9
3.1.2	Der Europäische Gerichtshof (EuGH) als Kompetenzausweitungsorgan	11
3.1.3	Wirkung und Transformation dieser Programme	13
3.1.4	Maastricht als Expansions- und Wendepunkt	15
4.	PROGRAMMGENERATION 1995-1999	17
4.1	AKTIONSPROGRAMM IN DER ALLGEMEINBILDUNG „SOKRATES“ (1995-1999)	18
4.1.1	Programmziele	18
4.1.2	Teilaktionen	19
4.2	AKTIONSPROGRAMM IN DER BERUFSBILDUNG „LEONARDO DA VINCI“ (1995-1999)	22
4.2.1	Programmziele	23
4.2.2	Teilaktionen	24
4.3	AKTIONSPROGRAMM „JUGEND FÜR EUROPA“ (1995-1999)	25
4.3.1	Programmziele	26
4.3.2	Teilaktionen	27
5.	PROGRAMMGENERATION 2000-2006	28
5.1	AKTIONSPROGRAMM IN DER ALLGEMEINBILDUNG „SOKRATES“ II (2000-2006)	29
5.1.1	Neuerungen	29
5.1.2	Finanzen	31
5.2	AKTIONSPROGRAMM IN DER BERUFSBILDUNG „LEONARDO DA VINCI“ II (2000-2006)	31
5.2.1	Neuerungen	31
5.2.2	Finanzen	32
5.3	AKTIONSPROGRAMM „JUGEND“ (2000-2006)	33
5.3.1	Aktionen	35
5.3.2	Finanzen	36
6.	PROGRAMMGENERATION 2007-2013	37
6.1	THEORETISCHE PERSPEKTIVEN	37
6.1.1	Konzepte und Theorien zum Lebenslangen Lernen	38
6.2	AKTIONSPROGRAMM IM BEREICH „LEBENSLANGES LERNEN“ 2007-2013	40
6.2.1	Neuerungen	40
6.2.2	Das Aktionsprogramm	41
6.2.3	Durchführungsbestimmungen, Verwaltung und Kontrolle	45
6.2.4	Finanzen	46
6.3	AKTIONSPROGRAMM „JUGEND IN AKTION“ (2007-2013)	47
6.3.1	Neuerungen	47
6.3.2	Aktionslinien	48
6.3.3	Finanzen	50
6.4	WEITERE EUROPÄISIERUNGSENTWICKLUNGEN IM BILDUNGSBEREICH	52
7.	LEISTUNGSFÄHIGKEIT DER EU-BILDUNGSPROGRAMME - AUFBAU UND VERWALTUNG	56
7.1	KONZEPTION UND AUFBAU DER PROGRAMME	56
7.2	VERWALTUNG DER PROGRAMME	60
7.2.1	Verfahren und Prozesse	61
7.2.2	Exkurs Österreich: Verhältnis Europäische Kommission - Nationalagenturen - Regionalstellen - Mittlerstellen	68
7.2.3	Evaluierung und Kontrolle	70
7.2.4	Verbreitung der Ergebnisse	72
7.2.5	Synergien und Komplementarität	75
7.3	FINANZIELLE AUSSTATTUNG DER PROGRAMME	77
8.	LEISTUNGSFÄHIGKEIT DER BILDUNGSPROGRAMME HINSICHTLICH MOBILITÄT	80
8.1	DISKURSE ZU MOBILITÄT	81
8.2	AUSWIRKUNGEN DER MOBILITÄT AUF TEILNEHMER	83
8.2.1	Teilnehmerzahlen	83
8.2.2	Motivation und Motive für Mobilität	85
8.2.3	Erlangte Fähigkeiten und Kenntnisse	88
8.2.4	Auswirkungen auf Karriere und Beruf	96
8.3	AUSWIRKUNGEN DER MOBILITÄT AUF ANDERE AKTEURE	102
8.3.1	Jugendorganisationen	102
8.3.2	Unternehmen	104
8.3.3	Hochschulen	105
8.3.4	Exkurs: Europäisches Bewusstsein und Europäische Bürgerschaft	108
8.4	MOBILITÄTSHINDERNISSE UND KÜNFTIGE HERAUSFORDERUNGEN	110
8.4.1	Repräsentativität der Maßnahmen	110
8.4.2	Rahmenbedingungen während und nach dem Mobilitätsaufenthalt	114
8.4.3	Sonstige Befunde, bereits getroffene Maßnahmen und weitere Empfehlungen	120
9.	ABSCHLUSSBETRACHTUNGEN UND AUSBLICK	123
9.1	ERGEBNISSE	124
9.2	AUSBLICK	133
10.	LITERATURVERZEICHNIS	134
11.	INTERVIEWVERZEICHNIS	140
	ANHANG - STATISTIK	141

Textprobe:

Kapitel 8.2.2, Motivation und Motive für Mobilität:

Was reizt junge Menschen an einem Mobilitätsprojekt teilzunehmen und welche Erwartungen und gewünschte Nachwirkungen knüpfen sie daran? Welche Lernerfahrungen erhofft man aus einem temporären Auslandsaufenthalt gewinnen zu können, und inwieweit können die zu Beginn vorhandenen Aussichten in die Realität umgesetzt werden?

Die Beweggründe der Teilnehmer an einem Mobilitätsprogramm teilzunehmen variieren je nach Ausgangslage. Etwa ist das Programm ‘Erasmus’ institutionell eng an die Hochschulen angebunden. Auslandsstudienphasen sind großteils in die Studienpläne integriert sowie anrechenbar und der organisatorische Aufwand für den Einzelnen hält sich bei diesem Massenprogramm im Rahmen. Gesondert zu betrachten ist die Mobilität von Hochschullehrern, deren Rahmenbedingungen für Mobilität sich als schwieriger erweisen und die aufgrund unterschiedlicher Interessenslagen einen Auslandsaufenthalt anstreben.

Hingegen mangelt es beim Auslandspraktikum über ‘Leonardo’ zumeist an einer klaren curricularen und institutionellen Verankerung, was es insbesondere für junge Arbeitnehmer und Auszubildende erschwert, überhaupt auf ein Leonardo-Mobilitätspraktikum aufmerksam zu werden. Überdies sind die Rahmenbedingungen bezüglich vorheriger Aneignung von Sprachkenntnissen schwieriger als bei Studierenden.

Naturgemäß anders stellen sich wiederum die Vorrausetzungen innerhalb des Jugendprogramms dar. Hier werden andere Zielgruppen angesprochen und die Dauer des Mobilitätsaufenthalts ist (außer beim EFD) um einiges kürzer bemessen als bei den Programmen ‘Leonardo’ und ‘Sokrates’.

Als bedeutendsten Faktor, der junge Menschen zur Absolvierung einer EU-Mobilitätsinitiative motiviert, benennen die Teilnehmer die Verbesserung und Optimierung ihrer Fremdsprachenkenntnisse. Der sprachliche Faktor wird in einer Erasmus-Studie von 60% als wichtig erachtet, eine weitere führt an, dass ¾ der Studierenden die Verbesserung der Sprachkenntnisse als sehr wichtig erachten und eine Leonardo-Evaluation bestätigt dieses Ergebnis durch Nennung der Sprachverbesserung als Hauptmotiv (mehr als 60%) für Mobilität.

Die zweitwichtigste Motiv- und Motivationslage, um einen Auslandsaufenthalt anzustreben, ist unter dem Überbegriff Karriere und Beruf zusammenzufassen. Nicht bloß mehr als die Hälfte der Leonardo-Stipendiaten gelangen zum Schluss, dass die Verbesserung der Berufsaussichten essentielles Gewicht bei ihren Absichtsgründen zu Mobilität besitzt. Ähnlich betrachten die Lage auch Erasmus-Studierende, die in Hinblick auf ihre Mobilität sehr wohl auch die Förderung der eigenen Karriereaussichten im Auge haben.

Hinsichtlich der beiden bereits genannten Beweggründe für Mobilität relativieren Müßig-Trapp/Schnitzer die Repräsentativität der Teilnehmer an EU-Mobilitätsmaßnahmen. Sie betrachten die Persönlichkeitsstruktur als einen Faktor, der für oder gegen einen Auslandsaufenthalt entscheidet. Demnach gehen jene mit guten Sprachkenntnissen eher ins Ausland als andere. In selber Weise verhält es sich mit jenen, die Auslandserfahrung in Hinblick auf den Beruf als wichtig erachten und kurze Studienzeiten als weniger bedeutend ansehen.

Die Möglichkeit zu neuen kulturellen Erfahrungen (z.B. Kenntnisse über Land und Leute) wird als drittwichtigstes Mobilitätsmotiv angeführt, wobei dieses für Erasmus-Studierende von größerer Bedeutung ist als etwa für Unterstützte von ‘Leonardo’.

Damit einher geht die vierte wichtige Mitentscheidungskomponente für Mobilitätsaufenthalte: Die Erlangung von Schlüsselqualifikationen und interkulturelles Lernen. Hierbei geht es um neue Erfahrungen, Fähigkeiten mit Menschen umzugehen und Kontakte knüpfen sowie das Lernen in einer fremden Situation selbst zurechtzukommen. Diese Erkenntnisse sind vor dem Hintergrund der zeitlichen Einordnung der Studie zu betrachten.

Noch mehr Bedeutung als bei ‘Erasmus’ und ‘Leonardo’ haben die kulturellen Motive bei den Teilnehmern von Jugendbegegnungen. Für den Großteil der Jugendlichen stellt diese Mobilitätsmaßnahme die erste multikulturelle Erfahrung dar. Daher ist die berufliche Motivlage nicht so relevant. Als wichtigste Erwartungshaltungen der Teilnehmer am Europäischen Freiwilligendienst können hingegen die persönliche Entwicklung sowie die Herausbildung von Schlüsselqualifikationen und interkulturelles Lernen angesehen werden, während bei Mobilitätsmaßnahmen für Jugendarbeiter die Netzwerkbildung und berufliche Weiterentwicklung im Vordergrund stehen.

Eher in den Hintergrund treten bei den Motivlagen akademische bzw. berufliche Qualifikationen, die durch Mobilität gefördert werden können. Die wissenschaftliche Qualität als Mobilitätsmotiv erhält lediglich in einer Erasmus-Studie von Durán bei den Teilnehmern aus ost- und mitteleuropäischen Staaten einen erhöhten Wert, Maiworm und Teichler führen sie ebenfalls noch als einen Hauptmotivationsgrund an. Indessen spielen berufliche Fachkenntnisse in den Überlegungen von Leonardo-Teilnehmern lediglich eine untergeordnete Rolle (WSF 2003, 43). Niedrige Priorität genießen Faktoren wie das Kennen lernen neuer Denkweisen oder die Verbesserung des eigenen Fachwissens ebenfalls bei den Teilnehmern der Studie von Müßig-Trapp/Schnitzer.

Festgehalten kann also werden, dass die Hauptmotivation der Teilnehmer an EU-Bildungsmobilitätsmaßnahmen sehr stark auf den sprachlichen und kulturellen Charakter des temporären Auslandsaufenthaltes abzielt. Die Mobilitätsmaßnahme wird aber auch nicht ohne den ‘Hintergedanken’ angegangen, dass sich diese künftig positiv auf die eigenen Karriere- und Berufschancen auswirken könnte. In Hinblick auf den Beruf (und das Leben) werden ebenfalls informelle Lerninhalte (Schlüsselqualifikationen und interkulturelles Lernen) als essentiell erachtet. Auf weniger Interesse stößt hingegen die Aussicht, das akademische bzw. berufliche Fachwissen durch den Auslandsaufenthalt zu fördern.

Demzufolge erhoffen sich die Mobilitätsteilnehmer von vornherein nicht primär einen besonders hohen akademischen Mehrwert vom Auslandsaufenthalt, sondern schätzen diese Möglichkeit vielmehr zur Verbesserung und Optimierung ihrer sprachlichen, kulturellen und persönlichen Fähigkeiten und Kenntnisse. Oder wie es das WSF formuliert, geht es also weniger um das ‘WAS’ als mehr um das ‘WIE’ des Lernens im transnationalen Umfeld.

Erlangte Fähigkeiten und Kenntnisse:

Wie stellt sich nun die konkrete Mobilitätssituation für die Teilnehmer dar, welche ihrer Erwartungen können sie in Ergebnisse umwandeln und inwieweit korrelieren diese mit den zuvor geäußerten Motivlagen?

Zufolge der aktuellsten Studie des Erasmus-Studierendennetzwerks ESN belegen nahezu alle Mobilitätsteilnehmer während ihres Auslandsaufenthalts Kurse an einer Universität, fast drei Viertel sind in Sprachkurse eingeschrieben, mehr als ein Viertel widmet sich der eigenen Diplomarbeit, etwas weniger als 20% gehen einer Arbeit nach und knapp 13% absolviert ein Praktikum. Die Möglichkeit, an Kursen teilzunehmen, die sich von jenen des Angebots der Heimatuniversität unterscheiden, nutzen viele Erasmus-Studierende, so Maiworm und Teichler. Dabei widmen sie sich Themen, die an ihrer Herkunftsinstitution nicht angeboten werden, belegen Sprachkurse in der Sprache ihres Gastlandes oder besuchen Kurse, die ihren wissenschaftlichen und kulturellen Hintergrund erweitern bzw. bei denen für sie neue Lehrmethoden angewendet werden.

Bei Mobilitätsmaßnahmen innerhalb von ‘Leonardo’ sind die Aktivitäten naturgemäß hauptsächlich auf das Praktikum selbst konzentriert, ähnlich verhält es sich, allein schon aufgrund der geringen Dauer, bei den Austauschaktivitäten innerhalb des Jugendprogramms, mit Ausnahme des Europäischen Freiwilligendienstes.

Fremdsprachenkenntnisse:

Einhellig positiv fällt die Analyse aus, wenn man die Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse als positive Nachwirkung der EU-Mobilitätsprogramme betrachtet, wiewohl sich natürlich hinsichtlich der Dauer, des Kontexts und des Aufenthaltslandes Unterschiede ergeben. Eine signifikante Verbesserung in der Selbstbewertung der Sprachkenntnisse bei Erasmus-Studierenden diagnostizieren sowohl Studien von Maiworm/Teichler und Müßig-Trapp/Schnitzer als auch die ESN-Erhebung. ‘Sahen sich vorher in Bezug auf die Sprache nur die Hälfte der Erasmus-Studierenden als gut vorbereitet, glaubten nachher 90%, dass sie ein angemessenes Level der Sprachkenntnisse erreicht hätten’. Ferner konstatieren diese beiden Autoren den Trend, dass die unbedingte Lernnotwendigkeit der Sprache des Gastlandes für Studierende immer mehr abnimmt, da sich eine alternative Sprache (meist Englisch) zunehmend als Lehrsprache etabliert.

Obwohl keine statistischen Daten hierzu vorliegen, kann davon ausgegangen werden, dass sich Englisch als verwendete Hauptverkehrssprache besonders bei kürzeren und komprimierten Mobilitätsmaßnahmen wie im Programm ‘Jugend’ (außer EFD) herausbildet, wo ein bestimmtes Niveau der englischen Kommunikationsfähigkeit auch als Teilnahmevoraussetzung gilt. Demnach gehen auch sämtliche Jugendprogramm-Evaluationen davon aus, dass die Teilnehmer an Austauschaktionen ihre Sprachkenntnisse verbessern konnten. (Europäische Kommission 2001; Europäische Kommission 2004b) Interessant erscheint in dieser Hinsicht die These von Müßig-Trapp/Schnitzer, die einen sprunghaften Anstieg bei den Sprachkenntnissen ab drei Monaten Auslandsaufenthalt ausmacht.

Transnationale Dimension und interkulturelles Lernen:

Als bedeutender Faktor, der besonders oft als Mehrwert der EU-Mobilitätsprogramme hervorgehoben wird, gilt die kulturelle Erfahrung, die den Teilnehmern in vielerlei Hinsicht zu Gute kommen kann.

Neben der Möglichkeit des Kennenlernens von noch unbekannten europäischen Ländern für junge Leute steigt ebenso das Wissen über das Gastland und dessen Kultur deutlich an. Ferner lernen sie durch Toleranz, Aufgeschlossenheit, Respekt und Dialogbereitschaft sowie unter Zuhilfenahme der entsprechenden Sprachkenntnisse, wie man in einem fremden Land überlebt. Das gegenseitige Verständnis und die größere Wertschätzung werden der wachsenden Fremdenfeindlichkeit entgegengesetzt und fördern ein stärkeres Bewusstsein für die Rolle als europäischer Bürger.

Als Beleg für den Wert der transnationalen Dimension dient beispielsweise, dass sich zwei Drittel der Erasmus-Studierenden im Gastland als sozial gut integriert betrachten.

Die Förderung der interkulturellen Komponente und die Ausbildung von entsprechenden Fähigkeiten weist insbesondere bei Initiativen im EU-Jugendprogramm eine zentrale Bedeutung auf. Ebenso hohe Priorität genießt sie bei Erasmus-Studierenden und auch-dozenten. Desgleichen dokumentierte bereits die Evaluation von ‘Leonardo da Vinci’ I den hohen Stellenwert der transnationalen Dimension als Grundlage für die Lernförderung, ein gesteigertes kulturelles Bewusstsein und die Anstellung von Reflexionen über Europa.

Hinzugefügt werden muss jedoch, dass der Auslandsaufenthalt allein für die Vermittlung interkultureller Kompetenzen nicht ausreichend ist, sondern diese durch adäquate Studienangebote und Didaktiken an den Heimatuniversitäten zumindest zu flankieren sind.

Schließlich sieht Durán im besseren Wissen und Verständnis über andere Länder und Kulturen auch positive Auswirkungen auf die Berufstätigkeit der Mobilen. Demzufolge sind sie besser darauf vorbereitet, wenn sich ihr Job geographisch verändert und besser dafür qualifiziert, um mit ausländischen Kunden oder Partnern zu arbeiten (siehe Kapitel 8.2.3). In eine ähnliche Richtung tendiert die Analyse von Kristensen der in der Ausbildung von interkulturellem Verständnis essentielle Kompetenzen ausmacht, welche die eigene Beschäftigungsfähigkeit und Wettbewerbsfähigkeit am globalisierten Markt steigern können.