Ist "gute Lehre" meßbar?

sogar das Ziel. Deshalb soll an dieser Stelle nicht näher darauf eingegangen werden (Ausführlicher diskutiert wird dies in Gralki 1993: 123-132; sowie Süllwold 1997). Statt dessen sollen nach vorliegendem Modell aus den häufigsten vorgebrachten Argumenten gegen die studentische Lehrbewertung folgende sieben Hypothesen gegen die Vergleichbarkeit formuliert werden: a) Sachkenntnis/Kompetenz: Das Urteil der Studierenden ist weder über verschiedene Veranstaltungen noch über dieselben Fachbereiche an verschiedene Hochschulen hinweg vergleichbar, da sie einen unterschiedlichen Stand an Sachkenntnis und Erfahrungen haben. Studierende mit höherer Sachkenntnis und mehr Erfahrungen würden die Lehre anders bewerten als solche mit geringerer Sachkenntnis. b) Reife/Alter Das Urteil der Studierenden ist nicht vergleichbar, weil es durch mangelnde Reife und dadurch bedingte Launenhaftigkeit und Beeinflußbarkeit starken Schwankungen unterliegen könne. Dadurch könne es sein, daß der gleiche Dozent bei gleichem Lehrverhalten von anderen, in diesem Fall reiferen bzw. älteren Studierenden evtl. gänzlich anders beurteilt wird. c) Geschlecht: Das Urteil der Studierenden wird dadurch verzerrt, daß einerseits Studentinnen diese anders beurteilen als Studenten und andererseits die von weiblichen Lehrenden durchgeführten Lehrveranstaltungen anders beurteilt werden als die ihrer männlichen Kollegen. d) Noten/Leistungsfähigkeit: Das Urteil der Studierenden ist dadurch verzerrt, daß diejenigen, die von ihren Lehrenden bessere Noten erhalten (oder dies erwarten), die Lehr- und Studiensituation besser bewerten als Studierende, die von ihren Lehrenden schlechtere Noten erhalten. Ebenso werden Lehrveranstaltungen von Lehrenden, die geringere Leistungsanforderungen stellen, schon allein deshalb besser bewertet. e) Studieninteresse/Themeninteresse: Das Urteil von Studierenden wird dadurch verzerrt, daß ihr Interesse am Studienfach/ an der entspr. Lehrveranstaltung sehr [...]

4.3. Feldstudien zur Analyse potentieller Einflußfaktoren Einige potentielle Einflußfaktoren, von denen immer wieder vermutet wird, daß sie die Lehrbewertung so stark beeinflussen, daß diese wertlos wird, wurden in Feldstudien bereits genauer untersucht: Dies sind sowohl soziodemographische Merkmale wie Alter und Geschlecht, die Semesterzahl bzw. evtl. Vorerfahrungen, die bei Studierenden zu einem anderen Blickwinkel auf die Lehre führen könnten und deshalb als potentieller Einflußfaktor betrachtet werden müssen. Aber auch das Studieninteresse, die Leistungsbereitschaft, erwartete bzw. erhaltene Noten bzw. die Leistungsfähigkeit der Studierenden im Zusammenhang mit den Anforderungen, die die Lehrenden ihren Studierenden abverlangen, könnten zu einem anderen Blickwinkel auf die Lehre führen. Und schließlich würden auch Rahmenbedingungen des Studiums, insbesondere die Kursgröße, die Lehrbewertung beeinflussen, so ein in jüngsten hochschulpolitischen Diskussionen immer wieder vermuteter weiterer Einflußfaktor auf die Lehrbewertung. Gerade bei letzterem genannten Einflußfaktor wird wiederum klar, daß definiert werden muß, ob die Kursgröße als ein Bestandteil von Lehrqualität zu verstehen ist oder nicht. Davon hängt ab, ob man all die genannten Einflußfaktoren als potentielle Biasvariablen betrachtet, die dafür sorgen könnten, daß durch eine Befragung von Studierenden nur ein mehr oder weniger ”verzerrtes” Bild von der realen Situation an einem Fachbereich zu erhalten ist - oder nur als Zusammenhänge zwischen verschiedenen Indikatoren von Lehrqualität. Zur Veranschaulichung sollen die Einflußfaktoren nun als intervenierende Variablen in einem Modell dargestellt werden: [...]

Einflusses wurden die Bewertungen von insgesamt sieben Dozenten miteinander verglichen, die jeweils mehrere Lehrveranstaltungen durchführten. Bedeutsame Unterschiede ergaben sich vor allem bei der Beteiligung (6 mal) und hinsichtlich des Interesses am Thema der Veranstaltung (4 mal), und weniger häufig bei der Bewertung von Struktur, Klima und Fleiß in den Lehrveranstaltungen (jeweils 2 mal). Insgesamt sind nach den vorliegenden Ergebnissen also die Beteiligung und das Interesse an der Lehrveranstaltung als einerseits vom Thema der Veranstaltung, und andererseits von den Studierenden beeinflußt anzusehen. Schließlich wurde in einer dritten Untersuchungsanordnung geprüft, inwieweit verschiedene Dozenten in gleichen Veranstaltungen unterschiedlich bewertet wurden. Hierbei auftretende Unterschiede in der Bewertung könnten, da ja das Thema der Veranstaltungen gleich war, nicht von diesem abhängen, sondern nur von den Dozenten bzw., da dies wiederum aufgrund der unterschiedlichen Studierendenstichproben nicht zu trennen war, von den Studierenden. Hierzu wurden drei nach Titel, Curriculum und Zielrichtung inhaltsgleiche Veranstaltungen von jeweils zwei Dozenten parallel gehalten. Als Ergebnis läßt sich festhalten, daß bei zwei von den drei parallelen Veranstaltungen die Dimensionen Lernen (empfundener Lernerfolg), Interessantheit, Lehrkompetenz und das Engagement des Dozenten bedeutsame Unterschiede in der Bewertung auftraten. Da diese Dimensionen in den beiden vorangegangenen Untersuchungsanordnungen nicht variierten, interpretierte Rindermann sie trotz der vorhandenen studentischen Teilnehmervariation ”als vor allem von den Dozenten beeinflußt”. Dennoch ist eine Generalisierung der Ergebnisse nicht möglich, da hier einerseits noch eine zu geringe Fallzahl zur Verfügung stand, und andererseits in der Untersuchungsanordnung nicht der (zumindest potentielle) Einfluß der Teilnehmervariation eliminiert werden konnte. So können Zweifel an den Ergebnissen nicht restlos ausgeräumt werden. Für eine quasiexperimentelle Untersuchungsanordnung, wie sie hier erläutert wurde, erscheint deshalb eine Wiederholung an einer Hochschule sinnvoll, an der noch feste Seminargruppen existieren, wie dies z. B. in den Hauptfachlehrveranstaltungen der Dresdener Psychologie der Fall ist. Bedauerlich erscheint in dieser Hinsicht, daß bisher nur wenige Studien in dieser Richtung durchgeführt bzw. nur wenig davon veröffentlicht wurde. Im folgenden sollen deshalb vor allem korrelative Untersuchungsanordnungen vorgestellt werden. In korrelativen Untersuchungsanordnungen wird über mehrere Hochschulen und Fachrichtungen hinweg verglichen, welche Unterschiede im 49 [...]